Как сделать строительные леса своими руками видео: Строительные леса своими руками — как сделать +фото, схемы

Как использовать лестницу на лестнице

Если вы живете в многоэтажном доме, есть вероятность, что в какой-то момент вам понадобится использовать лестницу на лестнице. Возможно, вы будете делать ремонт, красить стены или ремонтировать потолок. А может быть, вам просто нужно будет повесить картину или поменять лампочку. Дело в том, что такие ситуации случаются нечасто, но случаются. И тогда вы будете задаваться вопросом, что делать, ведь как, черт возьми, можно достичь такой высоты без лестницы? И как вообще лестницу можно использовать на лестнице?

Как использовать лестницу на лестнице

Кредит изображения: cerro_photography / iStock / GettyImages

При использовании лестницы на лестнице убедитесь, что вы выбираете самый безопасный вариант.Не забывайте, что падение с лестницы — основная причина травм и смерти. Таким образом, даже если это разовая работа, стоит изучить и инвестировать в лучшее и самое безопасное решение.

Использование Ladder-Aide

Лестница-помощник — это продукт, который позволяет регулировать высоту одной стороны обычной лестницы до соответствующей высоты. Компания заявляет, что работает с лестницами типа 2 и типа 3, которые, согласно Ladders.net, представляют собой два типа легких лестниц с грузоподъемностью от 200 до 225 фунтов.Это типы лестниц, которые вы обычно используете по дому или для легких работ в офисе.

Ladder-Aide не требует установки, и установка выполняется быстро. Он состоит из трех частей: основания, стойки и платформы. Чтобы установить его, сначала поместите основание на нижнюю лестницу и вставьте стойку в основание. Во-вторых, переместите платформу на вертикальную стойку и опустите ее, пока она не окажется на верхней ступеньке. Вставьте стопорные штифты. После того, как вы установите его, поместите лестницу на вершину платформы, убедившись, что ступни лестницы находятся между выступами безопасности платформы.После того, как вы настроили его, вы можете легко перемещать его с одной лестницы на другую (поскольку высота лестницы одинакова, вам не нужно настраивать ее) или быстро менять лестницы для разных работ.

Комбинированные лестницы

Другой вариант — использовать специальную лестницу, а именно лестницу, подходящую для использования на лестнице. Комбинированные лестницы позволяют установить одну сторону лестницы длиннее другой. Убедитесь, что комбинированная лестница установлена ​​и закреплена правильно, строго следуя инструкциям производителя.

При установке убедитесь, что ножки лестницы находятся как можно дальше от краев ступеней, чтобы не поскользнуться. Наконец, старайтесь всегда работать с другим человеком, чтобы обеспечить вашу безопасность.

Вы также можете использовать лестничную площадку или платформенную лестницу, чтобы получить устойчивую поверхность.

Самодельные строительные леса

Самодельные леса, если они построены безопасно, также можно использовать на лестницах. Этот журнал Old House описывает лучший способ безопасного строительства самодельных строительных лесов:

Откройте стремянку и поместите ее наверху лестницы.Затем поместите приставную лестницу на лестницу, прислонив ее к противоположной стене (вы можете использовать подкладки для защиты стены от краски). Постройте платформу, чтобы перекрыть расстояние между лестницами, прикрутив 2х4 к фанерной платформе. Гвоздь упирается в концы 2х4, чтобы не допустить соскальзывания конструкции со ступенек лестницы.

Вы можете захотеть сделать импровизированные леса, особенно если это более длительная работа, такая как покраска стен или ремонт потолка. Однако, если вы просто хотите заменить лампочку, это может быть слишком сложно, поэтому использование Ladder-Aide будет лучшим вариантом.

Что бы вы ни делали, не забывайте оставаться в безопасности. Лучше остаться без света, чем получить серьезную травму.

.

Строительные леса своими руками — инструкция как сделать качественные леса

При возведении стен или наружной отделки зданий применяют леса. Эта конструкция даёт возможность безопасно проводить работы на высоте и держать под рукой необходимые инструменты и запас используемых материалов.

Краткое содержимое статьи:

Виды строительных лесов

Невзирая на то, что строительные леса представлены во многих видах, в их конструкциях находятся идентичные детали, несущие одно и то же назначение:

• Вертикальные опоры.
• Стяжки, соединяющие опоры по горизонтали и вертикали.
• Поперечины.
• Настил.
• Опорные откосы.
• Поручни.
• Лестницы.

Материал для изготовления

При изготовлении лесов используют:

• пиломатериал;
• металл.

Конструкция из древесины намного дешевле металлической, но использовать её можно только при двух, трёх сборок. В дальнейшем она пригодна только на «выброс».

Леса, изготовленные из металлических труб, хоть и значительно дороже деревянных, зато не ограничены в использовании. Их легко демонтировать и переносить по мере надобности. Кроме того, леса из труб можно наращивать по высоте, дополняя ярусы.

Изготовление лесов из дерева

Чтобы изготовить строительные леса из дерева и поддонов своими руками, необходимо, в первую очередь, разработать чертежи и определить размеры.

Придумывать в этом плане ничего не нужно. Многолетняя практика сама определила и установила удобные в работе размеры:

• предельная высота сооружения — 6 метров;
• расстояние между опорами может варьироваться от 2,0 до 2,5 метров;
• ширина рабочей площадки – 1 метр.

Изготовление строительных лесов

Пошаговое изготовление строительных лесов своими руками:

• На ровной поверхности грунта выкладываются по две опоры, лучше из бруса, но можно и из пятидесятой доски, параллельно друг другу, одинаковых по высоте.
• Опоры скрепляются по горизонтали поперечинами, на которые в последующем будет уложена площадка для работы.
• Полученные две скреплённые конструкции, устанавливаются вертикально друг против друга и соединяются по диагонали и горизонтали поперечинам.
• На горизонтальные поперечины застилаются и закрепляются доски, которые в последующем будут служить настилом.
• Для фиксирования лесов, устанавливаются боковые упоры.
• На опоры прибивается черепной брусок, который будет играть роль перил.
• На последнем этапе устанавливается и фиксируется лестница для подъёма.

Если нужно установить две и более секций, то друг с другом они соединяются широкой доской, которая набивается на соседние опоры.  Чтобы предотвратить раскол от гвоздей, предварительно нужно просверлить для них отверстия.

Специфика изготовления лесов из труб

Приступая к изготовлению разборных строительных лесов из труб своими руками, надо знать, что по своим конструктивным данным они идентичны с деревянными лесами. Различие среди них представляют переходники, которые используют для увеличения конструкции по высоте.

Деталировка для сборки одной металлической секции

Чтобы собрать одну секцию, понадобится:

• Профилированная труба для опор 40х40 мм — 4 шт. по 1,5 м.
• Профилированная труба для перекладин — 4 шт. по 1 м.
• Тонкостенная труба диаметром 20 мм — 4 шт. по 2 метра для стяжки по диагонали.
• Профилированная труба 35х35 мм — 8 шт. по 10 см., которая будет играть роль переходников.
• Профилированная труба 35х35 для перил — 1шт 2 — м.
• Стальная пластина для подпятников 10х10 см толщиной 3 мм — 4 штуки.
• Для соединения поперечин по диагонали с каркасом, понадобится 10 болтов с гайками и шайбами.

Сборка металлических лесов одного уровня

Чтобы собрать конструкцию, надо придерживаться инструкции: как правильно сделать строительные леса.

Сборка лесов из труб включает следующие операции:

• К щиту из листа OSB, при помощи струбцин, закрепляются опоры лесов.
• К опорам, с помощью сварки, привариваются поперечины по горизонтали.
• На верхний торец стоек приваривают переходники размером 5 см.
• Подняв со щита стойки с поперечинами, их надо повернуть на 90 градусов, снова уложить на щит и струбцинами закрепить к щиту.
• Края и середину трубы, предназначенную для растяжки по диагонали, сплющивают и просверливают прорезь для болтов.
• Две диагональные перекладины затягивают по центру болтом, прикладывают к стойкам и определяют место для просверливания.
• Перекладины закрепляют на стойках болтами и затягиваются гайками.
• На опорах и поручнях сверлятся отверстия и между собой их соединяют на болты.
• К основанию труб привариваются подпятники.
• Готовую конструкцию устанавливают вертикально.
• На боковые перекладины укладываются доски, которые служат основанием рабочей площадки.

Фото как сделать строительные леса, можно посмотреть ниже.

Важно помнить, что диагональные перекладины необходимо закреплять с одной стороны конструкции, а горизонтальные на противоположной стороне. Тогда при сборке, они не будут мешать друг другу.

Фото строительных лесов своими руками

Обратите внимание!

Обратите внимание!

Обратите внимание!

Также рекомендуем просмотреть:

Помогите проекту, поделитесь в соцсетях 😉

6 стратегий создания строительных лесов, которые можно использовать со своими учениками

Что противоположно созданию строительных лесов для урока? Сказать студентам: «Прочтите эту девятистраничную научную статью, напишите подробное эссе по исследуемой теме и сдайте его к среде». Ой! Ни подстраховки, ни парашюта — они предоставлены сами себе.

Давайте начнем с того, что согласимся с тем, что подготовка урока и дифференциация инструкций — это разные вещи. Строительные леса разбивают обучение на фрагменты и предоставляют инструмент или структуру для каждого фрагмента.Например, создавая основу для чтения, вы можете предварительно просмотреть текст и обсудить ключевую лексику или разбить текст на части, а затем читать и обсуждать по ходу. С помощью дифференциации вы можете дать ребенку прочитать совершенно другой фрагмент текста, или сократить текст, или изменить его, или изменить последующее задание по написанию.

Проще говоря, строительные леса — это то, что вы делаете в первую очередь с детьми. Для тех студентов, которые все еще испытывают трудности, вам может потребоваться дифференцировать, изменив задание или сделав приспособления, например, выбрав более доступный текст или назначив альтернативный проект.

У строительных лесов и дифференциации есть кое-что общее. Чтобы встретить учеников там, где они есть, и соответствующим образом подготовить урок или дифференцированное обучение, вы должны знать индивидуальную и коллективную зону ближайшего развития (ZPD) ваших учеников. Исследователь в области образования Эйлин Рэймонд говорит: «ZPD — это расстояние между тем, что дети могут делать сами, и следующим обучением, в достижении которого им можно помочь с помощью компетентной помощи».

Итак, давайте перейдем к некоторым стратегиям создания строительных лесов, которые вы, возможно, еще не пробовали.Или, возможно, вы не использовали их какое-то время и нуждаетесь в легком напоминании о том, насколько они хороши и полезны, когда дело касается обучения учащихся.

1. Покажи и расскажи

Кто из нас говорит, что лучше всего учится, когда что-то видит, а не слышит? По моему опыту, моделирование для студентов — это краеугольный камень строительных лесов. Вы когда-нибудь перебивали кого-нибудь фразой «Просто покажи мне!» пока они объясняли, как что-то делать? Каждый шанс, который у вас есть, покажите или продемонстрируйте студентам именно то, что они должны делать.

• Попробуйте поиграть в аквариум, где небольшая группа в центре окружена остальным классом; группа в центре, или аквариум, занимается чем-то, моделируя, как это делается для большей группы.
• Всегда показывайте студентам результат или продукт, прежде чем они это сделают. Если учитель назначает убедительное эссе или научный проект, основанный на запросах, модель должна быть представлена ​​рядом с таблицей критериев или рубрикой. Вы можете проводить студентов через каждый этап процесса, имея в руках модель готового продукта.
• Используйте «мыслите вслух», что позволит вам моделировать свой мыслительный процесс, когда вы читаете текст, решаете проблему или разрабатываете проект. Помните, что когнитивные способности детей все еще развиваются, поэтому им необходимо иметь возможность увидеть развитое критическое мышление.

2. Ознакомьтесь с предыдущими знаниями

Попросите учащихся поделиться своим собственным опытом, догадками и идеями о содержании или концепции обучения и попросите их связать и связать это со своей собственной жизнью.Иногда вам, возможно, придется предлагать подсказки и предложения, немного подводя их к связям, но как только они доберутся до них, они воспримут контент как свой собственный.

Начать обучение в классе на основе предшествующих знаний ваших учеников и использовать их в качестве основы для будущих уроков — это не только техника строительных лесов — многие согласятся, что это просто хорошее преподавание.

3. Дайте время поговорить

Всем учащимся нужно время, чтобы осмыслить новые идеи и информацию.Им также нужно время, чтобы устно осмыслить и сформулировать свое обучение с сообществом учащихся, которые участвуют в том же опыте и путешествии. Как все мы знаем, структурированные обсуждения действительно лучше всего работают с детьми, независимо от их уровня зрелости.

Если вы не используете в течение урока время для обсуждения и обмена мнениями, обмена мнениями, триад или какое-либо другое структурированное время для разговора, вам следует начать использовать эту важную стратегию на регулярной основе.

4.Предварительный словарь

Иногда это называют «лексикой с предварительной загрузкой», но мы, учителя, недостаточно используем эту стратегию. Многие из нас, в том числе и я, виновны в том, что отправили студентов в одиночестве по ухабистому, грязному пути, известному как «Сложный текст» — дороге, заминированной сложной лексикой. Мы посылаем их плохо подготовленными, а затем часто бываем шокированы, когда они теряют интерес, поднимают шум или засыпают.

Предварительный словарный запас не означает, что дети вытаскивают из главы дюжину слов, а дети ищут определения и записывают их — мы все знаем, как это будет происходить.Вместо этого представляйте детям слова на фотографиях или в контексте с тем, что они знают и интересуют. Используйте аналогии и метафоры и предложите учащимся создать символ или рисунок для каждого слова. Дайте время для обсуждения слов в малых группах и в классе. Только когда они все это сделают, словари не появятся. И словари будут использоваться только для сравнения с теми определениями, которые они уже открыли самостоятельно.

С дюжиной или около того слов, загруженных впереди, ученики готовы, с вами в качестве проводника, взяться за этот сложный текст.

5. Используйте наглядные пособия

Графические органайзеры, изображения и диаграммы могут служить инструментами строительных лесов. Графические органайзеры очень специфичны в том, что они помогают детям визуально представить свои идеи, систематизировать информацию и усвоить такие понятия, как последовательность и причина и следствие.

Графический органайзер должен быть не продуктом, а скорее инструментом, который помогает направлять и формировать мышление учащихся. Некоторые студенты могут сразу погрузиться в обсуждение, написать эссе или синтезировать несколько различных гипотез, не используя какой-либо графический органайзер, но многим из наших студентов полезно использовать его при трудном чтении или сложной новой информации.Думайте о графических органайзерах как о тренировочных колесах — они временны и предназначены для удаления.

6. Пауза, задавайте вопросы, пауза, повторение

Это прекрасный способ проверить понимание, пока ученики читают отрывок сложного текста или изучают новую концепцию или содержание. Вот как работает эта стратегия: поделитесь новой идеей из обсуждения или чтения, затем сделайте паузу (предоставив время для размышлений), а затем задайте стратегический вопрос, снова сделав паузу.

Задайте вопросы заранее, чтобы они были конкретными, руководящими и открытыми.(Даже великие вопросы терпят неудачу, если мы не даем времени на обдумывание для ответов, так что держитесь во время этого неудобного молчания.) Поддерживайте вовлеченность детей в качестве активных слушателей, призывая кого-то рассказать суть того, что только что обсуждалось, обнаружено или подверглось сомнению. Если кажется, что класс зациклился на вопросах, предоставьте ученикам возможность обсудить их в парах.

С учетом того, что в наших классах учащиеся разноплановые, учителям остро необходимо учиться и экспериментировать с новыми стратегиями создания строительных лесов.Я часто говорю учителям, которых поддерживаю, что они должны сбавить скорость, чтобы идти быстрее. Создание леса для урока на самом деле может означать, что на его обучение уходит больше времени, но конечный продукт будет гораздо более высокого качества, а опыт будет более полезным для всех участников.

Пятиступенчатое руководство по созданию собственных обучающих видеороликов, заменяющих лекции

Представьте себе лекцию в классе, в котором некоторые из ваших учеников отстают от своего класса, некоторые опережают его, у некоторых есть особые потребности, а некоторые отсутствуют.Довольно сложно сделать это эффективно, не правда ли?

Как учителя средней школы Title I, мы разработали учебную модель, построенную на основе самодельных видеороликов, которая дала ученикам на всех уровнях возможность учиться в своем собственном темпе и развивать мастерство от каждого навыка. Мы использовали эти видеоролики в стиле скринкастов:

• Заменить традиционное прямое обучение в стиле лекций, освободив нас для работы напрямую с отдельными студентами;
• Давать направления для проектов и других сложных задач; и
• Для исправления навыков, которые могут понадобиться учащимся.

Теперь, как основатели проекта «Современные классы», мы обучаем учителей создавать собственные классы для смешанного обучения. Главное — дать педагогам возможность создавать свои собственные высококачественные обучающие видео. В отличие от видеороликов, созданных сторонними организациями, они позволяют учителям умножаться в классе, не теряя своей аутентичности — они могут давать прямые инструкции через видеоролики, а также перемещаться по комнате, отвечая на вопросы и направляя учащихся к более глубокому обучению.

Шаг 1: инструкция фрагмента

Великие учителя могут много рассказать о своих предметах. Однако когда дело доходит до создания видео, время имеет существенное значение. Исследования обучающих видео показывают, что взаимодействие учащихся с видео начинает снижаться после 6-минутной отметки — и резко падает после 9-ти минутной отметки. Поэтому важно разбить инструкцию так, чтобы каждое видео касалось одной учебной цели или задачи, и не более того. Несколько коротких видеороликов лучше, чем одно длинное.

Например, это видео о логических выводах, подготовленное учительницей английского языка в средней школе Тони Роуз Динон, знакомит с важной концепцией, предоставляет несколько примеров и дает ученикам задание — и все это занимает чуть более 4 минут. Видео ее коллеги Эмили Калп о заметках из четырех квадратов также лаконично, в нем учащиеся проходят через пример и обучают стратегии ведения заметок за 3:25. В мире непродолжительного внимания такие видеоролики ясно и быстро демонстрируют свою точку зрения.

Шаг 2. Создание слайдов для видео

Исследования также показывают, что лучшие обучающие видео очень сфокусированы, используют визуальные подсказки для выделения ключевой информации и минимизируют использование текста на экране.Слайды, которые учитель будет использовать на лекции, могут не работать в видео — очень важно создать ясную, простую и визуально убедительную презентацию слайдов. (У нас есть шаблоны для математики / естествознания и английского / истории.)

В своем видео по теории большого взрыва учитель естествознания Мойра Мацци использует убедительные наглядные пособия и четкие аннотации, чтобы объяснить своим ученикам сложную идею. Это удерживает внимание студентов к тому, что говорит Мацци, и дает им представление о ключевых терминах и идеях, которые им необходимо записать в свои заметки.

Шаг 3: Запись

Есть много инструментов, которые можно использовать для создания убедительного обучающего видео. Вот несколько, которые действительно могут упростить процесс и улучшить качество видео.

Записывающее устройство: В идеале у вас есть планшет или ноутбук с сенсорным экраном и высококачественным стилусом. Это гарантирует, что вы можете легко комментировать визуальные эффекты и демонстрировать работу. Рукописный ввод также добавляет индивидуальности. Но если у вас есть ноутбук без сенсорного экрана или планшет, но без стилуса, вы все равно можете создавать свои собственные видео.

Программа скринкастинга: Лучшие программы, такие как «Объяснить все», позволяют преподавателям легко приостанавливать и перезаписывать определенные фрагменты своего видео, что снимает необходимость получения идеального результата. Найдите программу, в которой есть надежный видеоредактор и встроенный инструмент аннотации.

Микрофон: Об этом часто забывают, но действительно полезно иметь пару наушников с внешним микрофоном — эти наушники помогут вам улучшить качество звука и исключить фоновый шум в видео.

В этом видео о производстве цифрового звука (примечание: видео на испанском языке) учитель музыки Зак Даймонд использует выделение, аннотирование и компьютерный скринкаст, чтобы показать студентам, как создавать свои собственные песни с помощью программы под названием Soundtrap. Четкость голоса Даймонда и видео помогает ученикам справляться даже со сложной задачей.

Шаг 4. Повышение вовлеченности

Если просто сидеть и смотреть видео, ученики могут потерять концентрацию — лучшие обучающие видео поддерживают их активное участие.Исследования показывают, что когда ученики делают заметки или отвечают на задаваемые вопросы во время просмотра, они усваивают материал лучше, чем ученики, которые смотрят пассивно. Встраивание вопросов в обучающее видео с помощью таких программ, как Edpuzzle, может улучшить взаимодействие студентов и предоставить вам бесценные формирующие данные оценки. Студенты должны думать о просмотре видео как о задаче, которую они активно выполняют, чтобы учиться.

В этом видеоролике по теореме Пифагора учитель математики Майкл Крелл часто использует проверки на понимание и предоставляет отзывы учащимся, которые ошибаются в этих проверках.Студенты могут свободно переходить к ключевым моментам видео, чтобы проверить свое усвоение материала, если они того пожелают. Крелл делает бумажные копии слайдов для своих учеников, чтобы они могли делать заметки во время просмотра.

Шаг 5: Будьте собой

Пожалуй, самый важный элемент сильного видео — это аутентичность. Самая эффективная смешанная инструкция — это не красиво — это личное. Не бойтесь ошибаться и проследите за своей подлинной индивидуальностью. Исследования показывают, что видео, в которых инструктор говорит естественным, разговорным и восторженным тоном, являются наиболее интересными.По нашему опыту, ученики действительно ценят то, что за видео стоит их настоящий учитель.

В этом видео о состояниях материи, например, учительница естественных наук в средней школе Деми Лагер позволяет проявиться своей личности. Независимо от того, насколько студенты могут быть заинтересованы в твердых телах, жидкостях и газах, ее теплый тон и чувство юмора, вероятно, сохранят их интерес.

Научиться создавать высококачественные обучающие видео нельзя в одночасье — для этого требуются постоянные пробы, ошибки и инновации.Мы записываем видео в течение многих лет и до сих пор часто не можем быть убедительными и краткими. Тем не менее, мы продолжаем попытки, потому что считаем, что смешанное обучение под руководством учителей — лучшее для наших учеников. Так что начните планировать, возьмите программное обеспечение для записи, будьте самим собой и получайте удовольствие!

10 простых и недорогих инструментов для строительных лесов, которые можно использовать в классе

Какие типы строительных инструментов и стратегий вы используете в своем инклюзивном классе? Эти временные опоры — постепенно исчезают и удаляются, когда учащиеся больше не нуждаются в них, — представляют собой очень эффективный способ удовлетворить потребности различных учащихся и помочь всем вашим учащимся освоить новые концепции и навыки.Многие преподаватели уже имеют набор строительных лесов в своем наборе инструментов для обучения, но, возможно, вы ищете еще несколько простых в использовании и недорогих предложений, которые вы можете попробовать со своими учениками.

В сегодняшнем посте мы выделяем 10 наших любимых примеров строительных лесов, которые любой учитель может использовать в классе. Адаптировано из Основы обучения и оценки грамотности, 6–12, под редакцией Марты К. Хоуген, многие из этих предложений сосредоточены на поддержке языковых навыков и навыков грамотности, хотя их можно легко адаптировать к другим классам и контекстам.Какие из них вы уже используете? Есть ли еще фавориты, которые мы должны добавить в этот список? Дайте нам знать в комментариях ниже!

Изображение поддержки словарного запаса. Когда это уместно и возможно, примените картинку к новому словарному слову, которое вы преподаете. Когда учащиеся связывают слово с его визуальным представлением, они с большей вероятностью запомнят его значение.

Выделительная лента. Этот трюк особенно полезен, когда учащихся просят найти в тексте определенные элементы, такие как корни, основные слова, аффиксы или другие слова или части слов.Дайте им красочную ленту для выделения, чтобы ваши ученики могли отмечать и отслеживать то, что они определили.

Графические органайзеры. Графические органайзеры, используемые во многих классах для различных целей, являются отличным и универсальным дополнением к вашему набору инструментов. Они могут помочь студентам задокументировать свое мышление; наглядно представить свое понимание рассказа или информационного текста; и составьте карту текстов до, во время и после чтения. (Если вы подумывали об использовании этого инструмента, но не совсем уверены, с чего начать, в этом видео показан пример, как учитель заполняет графический органайзер своими учениками , и этот клип представляет собой быстрый эскиз — Знакомство со стилем Преимущества и типы графических органайзеров .)

Манипуляторы. Тактильные инструменты для практического обучения могут быть полезны во многих контекстах, включая работу с текстом, сортировку понятий и написание рассказов. Некоторыми примерами манипуляций являются словарные карточки, игральные кости для рассказов, словесные игры, магнитные буквы для практики правописания и трехмерные модели рассказов или частей рассказов. (Относительно легко сделать свои собственные недорогие инструменты обучения; см. Этот пост для пять изящных идей для DIY манипуляторы один учитель придумал, используя материалы из долларового магазина.)

Закладки. Некоторым учащимся может быть трудно найти свое место в текстах или не сбиться с пути, когда они читают. Простая закладка из бумаги или картона может быть простым и недорогим решением, которое поможет им оставаться в курсе.

Основы приговора. Когда вы просите учащихся составлять предложения, включающие новый словарный запас или включающие несколько идей, некоторые учащиеся могут почувствовать себя в тупике, если их попросят «начать с нуля» со сложными концепциями.Подумайте о том, чтобы дать им основы предложений, чтобы у них была отправная точка для своих мыслей. (Посмотрите эти две записи в блоге, где вы найдете хороших примеров корней предложений и , как они используются в классе .)

Карточки с вопросами. Когда ваши ученики работают над рассказами и информационными текстами, карточки с вопросами могут быть хорошим инструментом, помогающим им сосредоточиться. Карточки могут быть напечатаны с наводящими на размышления вопросами об основных идеях и темах рассказа, решениях и мотивах персонажей, ключевых вспомогательных деталях и других важных фактах и ​​идеях о тексте.

Списки быстрой справки. Печатные списки основных фактов могут оказать учащимся поддержку, необходимую им для чтения и понимания новых слов. Например, списки общих греческих и латинских корней могут быть большим подспорьем, когда студенты работают над декодированием слов области содержания, а списки общих префиксов и суффиксов являются ценным подспорьем для студентов, стремящихся декодировать многосложные слова.

Обсуждение ролей и направлений. Во время обсуждения в классе некоторые ученики могут тратить время, беспокоясь о том, чего вы от них ждете и что они должны делать. Разбавьте страхи, разъяснив роли и обязанности перед обсуждением в классе. Разместите на доске указания и ожидания или раздайте их, чтобы учащимся было легко держать их на столах во время обсуждения.

Входные и выходные знаки. Эти простые инструменты, которые даются в начале и в конце урока, являются эффективным способом помочь учащимся нести ответственность за свое обучение.Используйте их, чтобы побудить студентов задавать вопросы и отвечать на них, устанавливать связи между уроками и размышлять над тем, что они узнали. (Эта статья дает вам хорошее краткое введение в , как используются входные и выходные листы, с несколькими примерами из реальной жизни.)

Используйте рекомендации в этой статье и свои собственные творческие идеи для поддержки навыков чтения и письма, решения проблем и независимого критического мышления всех ваших учеников.И подумайте о своих строительных лесах, например о платформах, на которых рабочие рисуют высокое здание. Используйте их по мере необходимости, а затем не забывайте уменьшать и убирать каркасы, когда ваши ученики добиваются прогресса и больше в них не нуждаются.

У вас есть любимый инструмент или стратегия строительства лесов? Расскажите об этом в комментариях ниже!

УЗНАТЬ КНИГУ

Основы обучения и оценки грамотности, 6–12
Под редакцией Марты К.Hougen

Совершенный первый текст по подростковой грамотности, этот профессионально составленный том охватывает все основы того, как развиваются навыки чтения и письма у старших школьников, и как обучать грамоте в ключевых областях академического содержания: языковых искусствах, математике, естествознании и истории.

строительных лесов в образовании: теория и примеры | Что такое строительные леса? — Видео и стенограмма урока

Теория строительных лесов

Строительные леса были впервые предложены в качестве педагогической теории Джеромом Брунером , психологом, в 1960-х годах.Брунер и другие психологи использовали этот термин для описания того, как дошкольные учителя помогали ученикам с определенной проблемой, давая подробные объяснения, прежде чем постепенно уходить, чтобы ученики имели возможность работать независимо. Брунер рекомендовал учителям использовать язык, , действия , и изображения , для передачи информации, используя при необходимости различные методы.

Строительные леса частично основаны на другой теории Льва Выготского и часто описываются вместе с ней.Выготский был советским психологом, который предложил Зону теории ближайшего развития . Эта теория утверждала, что детям часто слишком сложно овладеть новыми навыками в одиночку, но эти навыки можно развить с помощью руководства и поддержки со стороны учителя. Выготский также утверждал, что для того, чтобы эффективно обучать учеников, учитель должен хорошо знать этих учеников и понимать их потребности. Знание потребностей учащихся и текущего уровня образования необходимо для создания эффективных строительных лесов и дифференциации в классе.

Методы обучения лесам

При планировании стратегии обучения лесам учителя могут использовать несколько методов. Вот несколько примеров:

• Активировать предыдущие знания — используйте предыдущие знания учащихся по предмету, чтобы способствовать пониманию и уверенности, прежде чем вводить новые темы.
• Предварительный словарный запас — если применимо, учителя могут предварительно обучить словарный запас из текста, прежде чем ученики прочитают его.
• Use Parts — разбейте урок на части, чтобы сделать всю информацию менее сложной.
• Время говорить — дайте студентам время поговорить и постарайтесь по возможности включить предложения студентов в решения.
• Используйте наглядные пособия — используйте изображения или игры для объяснения более сложных тем.
• Поощряйте участие — учителя могут реагировать на любое участие поощрением и позитивом, чтобы создать среду, которая вознаграждает участие.
• Уход — дайте студентам время попрактиковаться в том, чему они научились, решая собственные проблемы.
• Обеспечьте поддержку — проверьте понимание и будьте готовы объяснить концепции всем учащимся, которые все еще испытывают трудности.

Примеры строительных лесов

Есть много уроков, в которых методы строительных лесов могут быть полезны. Вот три возможных урока и способы, которыми примеры лесов и дифференциация могут дать учителям и учащимся инструменты, которые им нужны.

Фрагменты предложения

1. Учитель работает с учениками начальной школы, чтобы объяснить, что такое фрагменты предложения. Урок начинается с того, что учитель спрашивает учащихся, могут ли они запомнить, что такое предложение. Учащиеся придумывают несколько примеров и обсуждают словарный запас, связанный с предложениями.
2. Затем учитель пишет на доске фрагмент предложения: После того, как вы вернетесь из школы. Студенты обсуждают, приговор это или нет.
3. Учитель проводит учеников через процесс определения фрагмента предложения, который состоит из зависимого предложения, и заменяет этот фрагмент на полное предложение: После того, как вы вернетесь из школы домой, вы можете поиграть на улице.
4. Этот процесс повторяется еще два раза, и учащиеся высказывают свои мысли о том, как исправить фрагменты.
5. Учитель может включить изображения или рисунок, чтобы указать значение предложения или фрагмента, или попросить учащихся разыграть предложения.
6. Учитель предлагает еще несколько фрагментов и просит студентов написать полные предложения для каждого из них. Учитель также будет ходить по классу и следить за работой учеников. Если учащиеся испытывают затруднения, учитель может еще раз объяснить концепцию другим способом или иным образом изменить урок в зависимости от потребностей учащихся.

Экономическая теория

1. Восьмиклассники узнают о спросе и предложении. Учитель начинает урок с того, что спрашивает учащихся, что они уже знают об этих терминах, и записывает предложения на доске.
2. Затем учитель создает урок, основанный на действии, где ученикам дается определенная сумма воображаемых денег и преподносятся реальные или воображаемые товары, такие как, например, пончики.
3. Учитель устанавливает экономические правила игры и предлагает ученикам опробовать различные способы отношения к предлагаемым товарам.
4. После нескольких раундов этой игры, в которой цены колеблются и учащиеся должны соревноваться за ресурсы, учитель отвечает на все нерешенные вопросы.
5. Студенты своими словами объясняют, как игра работает и как она отражается на реальной экономике.
6. Учитель проводит некоторое время с учениками, которые меньше участвовали в игре, чтобы увидеть, что они поняли и нужна ли им дополнительная помощь.

Фотосинтез

1. Класс впервые изучает фотосинтез.Учитель начинает с того, что спрашивает учеников, что они знают о том, как растения получают пищу, поскольку все живые существа должны есть. Учитель использует изображения и язык, чтобы передать эту информацию.
2. Учитель объясняет, как работает фотосинтез, на примере нескольких различных растений. Студенты заполняют все больше и больше пробелов в процессе по мере того, как они приходят к пониманию этапов фотосинтеза.
3. Как только ученики, кажется, понимают фотосинтез, учитель разбивает их на группы, чтобы заполнить рабочий лист об этом.Студенты, которые могут испытывать трудности, объединяются в группы со студентами, которые активно участвуют, чтобы оказать всем студентам поддержку и возможность рассказать о том, что они узнали.
4. Учитель может усилить и дифференцировать этот урок, выводя учащихся на улицу, чтобы более пристально наблюдать за растениями на солнечном свете.

Преимущества строительных лесов в образовании

Использование строительных лесов в образовании дает множество преимуществ, в том числе:

• Более активное участие делает уроки более увлекательными для учащихся и учителей.
• Учителя хорошо понимают, когда учащиеся начинают понимать концепцию.
• Существует множество возможностей для дифференциации в рамках данного урока, чтобы помочь студентам с разными потребностями и опытом.
• Знания систематически накапливаются и растут вместе со студентами.
• Учащиеся учатся работать независимо и обретают уверенность, когда учитель затухает и уходит позже на уроке.

Краткое содержание урока

Строительные леса — образовательный метод, впервые предложенный психологом Джеромом Брунером в 1960-х годах.Это процесс, посредством которого учителя изначально оказывают поддержку, чтобы учащиеся могли работать самостоятельно. У учителей есть несколько способов сделать это, например, работая с предварительными знаниями учащихся, , разбивая урок на части , поощряя участие и обеспечивая поддержку по мере необходимости. Брунер рекомендовал учителям использовать язык, действия и изображения для объяснения новых концепций. По мере того, как учащиеся начинают понимать урок, учитель постепенно удаляет или «исчезает», предлагая поддержку только по мере необходимости.Строительные леса имеют много преимуществ и могут применяться вместе с другими методами, такими как дифференциация , которая фокусируется на предоставлении приспособлений и различных форм обучения для удовлетворения потребностей студентов.

Пример ICT-TPACK — CITE Journal

Данные исследований использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) за последние два десятилетия показывают рост доступности ИКТ в школах. В нем также подчеркивается, среди прочего, что ИКТ могут способствовать переходу к подходу к обучению, ориентированному на учащегося (Means & Olsen, 1994).Однако, особенно если учителя просто используют ИКТ для замены более традиционных средств обучения или просто добавляют их в существующую практику поверхностным образом, достичь подхода, ориентированного на учащегося, нелегко (Oliver & Herrington, 2000).

Когда учителя информируют свою педагогическую практику о возможностях технологических ресурсов, они опираются на то, что было описано как технологические педагогические знания содержания, также известные как технологии, педагогика и знания содержания (TPACK; Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Schmidt et al., 2009). TPACK описывает социальные и технологические аспекты педагогики, когда учителя используют технологии для поддержки своего обучения, но учителям необходимо научиться планировать свое обучение с учетом поддерживающих технологий.

Текущее исследование педагогики педагогического образования признает необходимость сделать неявные проблемы, такие как убеждения учителей в отношении ИКТ и их пригодности и надлежащего применения в практике учителей, более явными (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Сендурур, 2012; Loughran, 2006).

Исследования Niess (2005) и Forbes (2011), например, показали, что сосредоточение внимания учителей preservice на интеграции различных технологий помогло им понять, как эта интеграция поддерживает конкретную направленность учебной программы. Они также указали на отсутствие исследований, которые могли бы помочь учителям лучше понять потенциал конкретных ИКТ для поддержки преподавания и обучения. Этот недостаток является важным соображением с точки зрения специфических потребностей учителей естественных наук, с которыми сталкиваются преподаватели естественных наук при выявлении и переходе учащихся от повседневного к научному пониманию того, как устроен мир.

В этом документе мы принимаем описание ИКТ, данное Селвином (2004), как «общий термин для ряда технологических приложений, таких как компьютерное оборудование и программное обеспечение, технологии цифрового вещания, телекоммуникационные технологии, такие как мобильные телефоны, а также электронная информация. ресурсы, такие как World Wide Web и CD-ROM »(стр. 346-347). Для учителей естественных наук ИКТ могут включать в себя еще большее разнообразие инструментов, включая специальные образовательные цифровые технологии, такие как цифровые микроскопы и регистраторы данных, а также цифровые видеозаписи экспериментов, которые слишком опасны или трудны для проведения в школьных условиях.

Исследования в области ИКТ проводились в последние годы с упором на ценность специально разработанного программного обеспечения (Libarkin & Brick, 2002; Linn & Hsi, 2000; Papastergiou, 2009; Zibidis, Chionidou-Moskofoglou & Doukakis, 2011) и на ИКТ как однородную концепцию, способствующую изменениям в образовании (Ottestad 2010; Selwyn & Facer, 2007). Тем не менее, по-прежнему существует потребность в расширении области анализа с акцента на доступности ИКТ до изучения того, как учителя используют эти возможности и значимо интегрируют их в учебную программу (Fjuk & Ludvigsen, 2001).

Траутманн и МаКинстер (2010) отметили, что, хотя развитие навыков использования конкретных ИКТ важно для учителей, им также необходимо разработать видение того, как и когда они могут наилучшим образом использовать эти технологии в своем обучении. Неудивительно, что учителя из разных областей учебной программы концептуализируют и используют ИКТ по-разному (Hennessy, Ruthven & Brindley, 2005), а учителя естественных наук часто входят в число тех, кто с большим энтузиазмом использует их (Cowie et al, 2008). В этой статье характер TPACK (или ICT-TPACK), ориентированного на науку учителя, представляет интерес в связи с использованием учителем цифровых видео для поддержки изучения естествознания учащихся начальной школы.Использование цифрового видео в научных классах обеспечивает свежий контекст для изучения аспектов научного TPACK.

Использование учителем цифровых видео в строительных лесах для научного обучения

Использование видео для поддержки преподавания и обучения в области естественных наук не является чем-то новым. Видео используются в научных классах с 1950-х годов как форма репрезентативного и коммуникативного ресурса (Kress, Charalampos, Jewitt & Ogborn, 2006). Однако традиционно учителя и ученики имели лишь ограниченный контроль над содержанием видео.Видеоролики часто использовались в качестве награды, как в значительной степени пассивное занятие для студентов (Kearney & Treagust, 2001). Взаимодействие было возможно только в том случае, если учитель выключил видео, чтобы задать вопрос или поднять вопрос для обсуждения; однако более ранние технологии сделали это трудным (Zollman & Fuller, 1994).

Кирни и Треагуст (2001) использовали термин интерактивное видео для цифровых видеотехнологий, потому что к нему легко получить доступ через компьютеры из Интернета или с компакт-дисков.Цифровое видео дает учителям больше контроля над тем, что показывают. Видеоролики легко остановить, если учитель хочет ответить на интересующие вопросы или вопросы, вызывающие замешательство, а отдельные последовательности можно выборочно просмотреть, чтобы получить обратную связь. Недавние исследования использования цифрового видео были сосредоточены на высшем образовании (Mitra, Lewin-Jones, Barrett, & Williamson, 2010; Sherer & Shea, 2011), а также в социальных науках (Florez-Morris & Tafur, 2010), но лишь немногие из них. исследования были сосредоточены на использовании цифрового видео в обучении начальным наукам.Этот недостаток вызывает беспокойство, особенно с учетом того, что в последние годы доступ к цифровым технологиям в школах резко увеличился (Mardis, 2009).

В свете повсеместного доступа учителей и студентов к Интернету и World Wide Web, который способствует спонтанному и мгновенному использованию видеоресурсов, таких как YouTube, и удобных для пользователей средств производства видео на мобильных телефонах (Buckingham & Willet, 2009), кажется уместно и важно изучить, как цифровое видео может повлиять на практику в классе.Использование видео в классе может включать просмотр профессионально созданных видеороликов, а также создание и просмотр видеороликов, подготовленных учениками и учителями (Osborne & Hennessy, 2003). То есть студенты и преподаватели могут быть продюсерами, а также зрителями или потребителями видео. Видео предоставляют уникальные возможности для сбора, обработки, исследования и представления информации и могут даже способствовать критическому осмыслению учителем и учеником своего опыта в классе (Rosaen, Lundeberg, Cooper, Fritzen, & Terpstra, 2008).

Создание видео может помочь сделать неявные идеи явными, потому что «процесс создания изображений побуждает участников задуматься о том, почему для них важен момент, запечатленный на пленке» (Либенберг, 2009, стр. 441). Создаваемые учащимися видеоролики имеют дополнительное преимущество — они не очищаются от повседневных идей или языка, что дает возможность задокументировать развивающиеся идеи детей и молодежи (Hennessy et al., 1995). В этом смысле цифровые видео могут быть средством для творчества учащихся, обеспечивая при этом достоверную и мультимодальную запись их идей и того, как они были разработаны (Williamson, 2006).Более того, достижения в области технологий теперь позволяют пользователям обмениваться материалами, созданными ими самими, и сотрудничать с ними. Легкость обмена своей работой друг с другом и с остальным миром может стать мощным стимулом для студентов.

Идентификация аудитории определяет тон и голос того, что говорится. Хотя видео может захватывать все, камера фактически может записывать только то, что находится в кадре объектива, как это позиционируется пользователем. Видеозаписи, снятые студентами, позволяют аудитории погрузиться в мир студентов, в то же время позволяя членам аудитории использовать свои собственные чувства, чтобы переживать и подчеркивать то, что было снято (Pink, 2007).В видеороликах, созданных молодыми людьми, на передний план также выходят символы, выражения и культурные инструменты, которые, по их мнению, имеют отношение к истории, которую они хотят рассказать (Niesyto, 2000), что позволяет слышать голоса студентов. Видеозаписи студентов могут дать им возможность вспомнить идеи и практиковать определенный язык, в то время как они поддерживаются силой визуализации (Hung, 2009).

В классе естественных наук видео можно использовать для иллюстрации потенциально опасных, дорогостоящих или труднодоступных явлений.Они могут принести в класс соответствующие примеры из реальной жизни и связать школьную науку с внешним миром (Kearney & Treagust, 2001). Кроме того, демонстрации, которые нельзя проводить в школе или можно провести только один раз, можно показывать повторно. Однако такое использование требует тщательного планирования, чтобы видео своевременно и эффективно способствовало учебе учащихся. Тщательная оркестровка цифрового видео в поддержку осмысленной педагогической практики — это основная тема следующего раздела, где мы проиллюстрируем, что имеется в виду под TPACK учителя, а точнее под ICT-TPACK.

TPACK для поддержки преобразований в классе

TPACK для использования конкретных ИКТ в течение некоторого времени был областью исследований и разработок в области использования ИКТ учителями (Loveless & Ellis, 2001; Mishra & Koehler, 2006).

TPCK [знание технологического педагогического содержания] — это то, что делает учителя компетентным для разработки обучения с использованием технологий, и его можно описать как способы, которыми знания об инструментах и ​​их возможностях, педагогике, содержании, учащихся и контексте синтезируются в понимание как конкретные темы, которые трудно понять учащимся или которые трудно представить учителям, могут быть преобразованы и преподаваться более эффективно с помощью технологий, что означает добавленную стоимость технологий.(Angeli & Valanides, 2008, стр. 25)

TPACK вращается вокруг использования технологий как подмножества педагогических знаний (PCK; Shulman, 1987). ПКК включает синтез педагогических знаний учителя со знаниями содержания, чтобы способствовать лучшему пониманию того, как аспекты предмета могут быть наилучшим образом организованы, адаптированы и представлены для целей преподавания-обучения. TPACK включает в себя интеграцию знаний учителя о свойствах и возможностях, которые предлагает технология, то есть его возможностей (Norman, 1988; Pea, 2004), которые могут сделать его оптимальным выбором для поддержки обучения этого контента для этих студентов.Таким образом, в центре внимания TPACK находится сложное взаимодействие между знаниями преподавателя, педагогикой и технологиями. Расширение понимания учителями TPACK требует систематического развития того, как планировать и внедрять технологии, чтобы они соответствовали и поддерживали результаты обучения, зависящие от предмета (Angeli & Valanides, 2008).

Опираясь на работы предыдущих авторов, TPACK описывается как взаимосвязь шести компонентов (см. Таблицу 1; Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Schmidt et al., 2009).

Таблица 1
Компоненты TPACK

90 245

TPACK относится к комбинации этих компонентов для описания знаний, которые учитель использует при использовании технологий для поддержки подходов к обучению, зависящих от содержания.Ценность TPACK заключается в распаковке компонентов и рассмотрении того, что дает комбинация этих компонентов. Такое понимание зависит от содержания, а это означает, что TPACK учителей естественных наук отличается от TPACK других учителей-предметников. Технологии, доступные и используемые в научных классах, могут быть весьма разнообразными. Информационные и коммуникационные технологии являются подмножеством этих технологий, которые позволяют учащимся общаться и обмениваться информацией с другими.В следующем разделе исследуется, почему ICT-TPACK следует рассматривать как особую форму TPACK.

ICT-TPACK как специальная аналитическая основа

В этой статье мы описываем, что значит для учителей естественных наук применять свои знания об определенных ИКТ и как их можно сделать актуальными для педагогики, содержания и учащихся. Мы переняли различие, сделанное Анджели и Валанидесом (2009) между TPACK и ICT-TPACK. Эти авторы определяют ICT-TPACK как знание того, как

инструментов и их педагогических возможностей, педагогики, содержания, учащихся и контекста синтезируются в понимание того, как конкретные темы, которые трудно понять учащимся… могут быть преобразованы и преподаваться дальше эффективно с помощью ИКТ, что означает добавленную стоимость технологий.(стр. 159)

Они выступают за более тщательное рассмотрение того, что означает использование ИКТ для поддержки преподавания и обучения с точки зрения содействия более тесному общению, связи и сотрудничеству студентов, в отличие от возможностей технологий, которые не могут общаться с помощью цифровых средств. , например, стандартный микроскоп или комплект для препарирования.

Грэм (2011) поддержал усовершенствование TPACK. Он отметил, что Келер и Мишра не различали типы технологий, доступных учителям, когда они впервые описали TPACK.Анджели и Валанидес (2009) использовали те же шесть компонентов, что и Мишра и Келер (2006), но дополнили их описаниями, относящимися к ИКТ. В таблице 2 выделены (курсивом) конкретные дополнения, сделанные Анджели и Валанидесом. Описание CK, PK и PCK совпадает с более ранним описанием Мишры и Келера.

Таблица 2
Компоненты ICT-TPACK Расширенные

ICT-TPACK требует, чтобы учителя были внимательны к размышлениям о том, как учащиеся могут воспринимать и использовать возможности инструмента ИКТ в науке для сбора, представления и передачи своих идей другим.Чтобы проиллюстрировать внедрение ICT-TPACK, мы исследуем строительные леса в следующем разделе как конкретную педагогическую стратегию и нашу вторую теоретическую конструкцию.

Изучение ICT-TPCK через практику строительных лесов

Строительные леса — это учебный процесс, который позволяет новичкам выполнять задачу, которую в противном случае они не смогли бы выполнить (Wood, Bruner & Ross, 1976). Термин строительные леса относится к операциям взаимодействия между учителями и учениками и охватывает как структуры, так и процессы (Pea, 2004).Ссылаясь на работы Выготского (1978), а также Рогоффа и Верча (1984), Пи объяснил, что термин « строительные леса » может охватывать такие структуры, как программное обеспечение, но также структуры учебного плана или разговорные особенности, такие как вопросы, а также физические структуры. которые способствуют обучению в классе.

Пи пояснил, что строительные леса основываются на оценке учителем «способностей и потребностей ребенка» при определении того, какие аспекты деятельности требуют определенных строительных лесов для достижения предполагаемых результатов »(стр.425). Благодаря тщательному отбору учебных материалов и артефактов они предоставляют студентам инструменты для выполнения учебных задач, которые могут быть выполнены с помощью строительных лесов.

Описание распределенных лесов Пунтамбекаром и Колоднером (2005) показало, что учителя могут использовать различные материалы и социальную поддержку, чтобы помочь своим ученикам развить навыки и знания, необходимые для самостоятельной работы. Табак (2004) развил это понятие, чтобы доказать, что термин «распределенные леса» привлекает «внимание к упорядочиванию и организации множества ресурсов для поддержки учащихся и понимания того, как они взаимодействуют» (стр.307). Она объяснила, что распределенные леса могут быть дифференцированными, избыточными или синергетическими. Эти три формы строительных лесов используются в этой статье.

Дифференцированные каркасы обеспечивают поддержку нескольких, но не связанных друг с другом задач, которые учащиеся выполняют, когда они участвуют в сложных действиях. Дифференцированные строительные леса отвечают индивидуальным потребностям, так что все учащиеся могут улучшить и улучшить свое понимание и навыки о мире.

Избыточные подмости относятся к разным подмосткам, удовлетворяющим одни и те же потребности, исходя из понимания того, что не каждому ученику будут полезны одни и те же подмости.Если учащиеся упускают возможность из-за того, что определенные строительные леса были слишком сложными или предлагались до того, как они были готовы, избыточные строительные леса предоставляют студентам дополнительные поддерживаемые возможности для выполнения той же задачи.

Синергетические подмости относятся к подмосткам, которые поддерживают и дополняют друг друга, чтобы помочь студентам выполнить задание. Некоторые навыки и понимание требуют сложного сочетания «знаний, навыков и ценностей» (Табак, 2004, стр. 318). С синергетическими каркасами эта сложность может поддерживаться за счет взаимосвязанного использования нескольких каркасов.Благодаря гибкому использованию синергетических каркасов повышается вероятность того, что студенты будут использовать инструменты и идеи независимо и для более сложных исследований.

Там, где такие меры по созданию строительных лесов связаны с цифровыми технологиями, учителям необходимо использовать свои ICT-TPACK для понимания и изучения глубины содержания, а также проблем и возможностей, связанных с контекстом (Angeli & Valanides, 2009). Однако ICT-TPACK обязательно контекстуализируется требованиями к знаниям и навыкам при преподавании и изучении конкретной предметной области.

Как объяснили Мишра и Келер (2006): «Разработка теории образовательных технологий трудна, потому что требует детального понимания сложных взаимосвязей, которые связаны контекстом» (стр. 1018). Далее мы покажем, как ICT-TPACK учителя для цифрового видео влияет на то, как два учителя оценивали и использовали цифровые видеотехнологии для поддержки обучения студентов по трем научным темам, а также как они реагировали на педагогику, контент и технологии. связанные проблемы.

Контекст, метод и анализ исследования

Контекст

Эта статья основана на работе, выполненной в рамках проекта SCIAnTICT (Исследование возможностей преподавания с помощью ИКТ в классе естественных наук), финансируемого Новой Зеландией. Инициатива по исследованию преподавания и обучения. В нем участвовала команда из трех университетских исследователей и двух учителей начальной школы, Тины и Синди (в данном исследовании используются псевдонимы), и их двух классов 7-8 (учащиеся в возрасте 11 и 12 лет).Исследование проводилось в течение 2 лет (2009-2010) с общей целью изучить потенциал ИКТ для преподавания и изучения естественных наук с различными группами студентов (Otrel-Cass, Cowie, & Khoo, 2011).

Проект SCIAnTICT был направлен на определение и теоретическое обоснование того, как учителя могут использовать ИКТ для поддержки обучения студентов естественным наукам. Проект был разбит на три этапа: выявление существующих практик, переопределение практик и улучшение практик. В этой статье сообщается о данных, полученных на первом этапе, где основное внимание уделялось выяснению того, как учителя понимают и используют ИКТ для поддержки совместной работы учащихся, коммуникации, доступа к мультимодальным представлениям контента и их производства.Учителя уже использовали цифровые видео. То, как они это делали, и последствия этого использования для обучения их студентов естествознанию стали предметом исследования.

Методы

Были собраны качественные данные, в том числе видео- и аудиозаписи уроков, полевые заметки, интервью учителей и учеников о работе в классе, а также совместные обсуждения на собраниях по планированию и анализу учителей и исследователей. В этой статье представлены результаты исследований двух классов и 60 учеников 7-8 классов, с которыми мы работали.Хотя в школе не было потока учеников, учительница Тина описала один из двух классов как класс нижнего уровня. Класс Синди был описан как класс с более высокими способностями. Учителя в обоих классах разделяли намерение своих учеников узнать, как ученые собирают, работают с доказательствами и используют их.

Оба учителя использовали один и тот же учебный план, исследовательский блок по изменениям состояния. Этому модулю обучали в обоих классах в течение 10 недель. В течение этого выбранного периода мы записали 14 часов аудиторных занятий в каждом классе.Исследователи посещали уроки в группах и присутствовали как минимум на одном 60-минутном уроке в неделю. Учителя и исследователи совместно выбирали уроки, которые исследователи посещали на этапах планирования блоков, но при этом особое внимание уделялось захвату большего количества уроков в начале и в конце, с некоторой записью средних частей блока.

Анализ

В исследовании SCIAnTICT использовался совместный подход к анализу данных (Armstrong et al., 2005) на основе модели итеративного видеоанализа Леша и Лерера (2000). Социокультурная точка зрения лежала в основе исследования преподавания и обучения и анализа данных. Этот подход привлек наше внимание к тому, как действия и взаимодействие с ИКТ в научных классах формируются участвующими лицами и их социальными практиками (как у Cole & Engström, 1993; Wertsch, 1998).

Итерационные циклы совместного анализа вовлекали учителей и исследователей в независимый просмотр выбранных записанных на видео эпизодов занятий в классе с последующим групповым просмотром и обсуждением этих примеров для достижения общей интерпретации.После нескольких итеративных аналитических циклов обсуждения между учителями и исследователями мы определили несколько тем, касающихся использования видео в классе, чтобы расширить наши представления о том, как может выглядеть цифровая видео-педагогика.

Мы использовали шесть компонентов ICT-TPACK (см. Таблицу 2) в нашем анализе, чтобы увеличить масштаб и выявить аспекты научно-ориентированной практики учителей. Педагогический подход учителей (ПК) был концептуализирован как один из строительных лесов. Этот выбор был сделан потому, что идея нашла отклик у наших учителей как средство понимания сложности и использования ими цифровых видео в процессе развития.Следующие результаты подробно раскрывают природу педагогических знаний в области ИКТ, признавая, что целое — это больше, чем сумма частей. То есть ICT-TPACK получает свою ценность за счет интеграции различных компонентов.

В целом, триангуляция различных типов наборов данных и методов сбора данных (Lincoln & Guba, 1985) позволила повысить надежность нашего исследования. Это включало проверку участников среди исследователей, а также учителей, чтобы убедиться, что интерпретация результатов была надежной (Stake, 1995).

Выводы

Четыре эпизода представлены, чтобы проиллюстрировать ICT-TPACK для учителей, где два учителя использовали распределенные строительные леса для облегчения обучения студентов естественным наукам. Примеры показывают, как учителя строят леса и как они используют цифровые видеотехнологии, чтобы подчеркнуть взаимосвязь между содержанием, педагогикой и технологиями. Выбранные эпизоды представляют контексты использования учителями цифрового видео, когда они преподавали науку, чтобы продемонстрировать свою конструкцию знаний ICT-TPACK.Примеры включают использование видео для поддержки планирования и оценки учителей, использование видео для поддержки научных идей и словарного запаса учащихся и, наконец, использование видео, чтобы связать предыдущее понимание и деятельность в рамках подготовки к практическому научному исследованию.

Видео для планирования и оценки строительных лесов

В первых двух эпизодах оба учителя использовали созданные учениками видеоклипы в поддержку своего обучения. У двух учителей в школе было несколько откидных видеокамер, которые были просты в использовании, со встроенным USB-портом, позволяющим быстро и легко загружать материалы.Откидная видеокамера также позволяет мгновенно просматривать и перезаписывать, если это будет сочтено необходимым. Оба учителя объяснили, что раньше они использовали откидные видеокамеры со своими учениками, поэтому они знали, что ученики были знакомы с аппаратным и программным обеспечением, соответствующим типу видеокамеры.

Класс Тины . Первая серия из класса Тины. Согласно нашим полевым заметкам, Тина планировала попросить студентов (работающих в парах) записать на видео друг друга, рассказывая о том, как ученые собирают доказательства.Она планировала это мероприятие как часть своей стратегии формирующего оценивания. Студенты брали интервью друг у друга в начале раздела и загружали короткие видеоклипы в индивидуальные студенческие блоги. К отдельным блогам были доступны только учителя и отдельные ученики. Использование Тиной видео для доступа к существующим идеям своих учеников позволило ей принять во внимание неполные или ложные убеждения и критические заблуждения (Driver, Asoko, Leach, Scott, & Mortimer, 1994). После просмотра видео, Тина подумала в интервью:

Я использовала эту стратегию взаимного обмена как способ снизить риск для студентов поделиться своими идеями перед всем классом….Для меня это также был способ прислушаться к разговорам студентов, чтобы увидеть, что они говорят или не говорят … Я сразу же мог видеть студентов, которым все еще нечего было сказать, и знал, что мне придется посидеть с ними позже более небрежно и попытаться и узнать, о чем они думали. Для тех студентов, которые обсуждали вопросы, которые я им задал, я мог видеть, к чему они пришли. Я мог составить четкую картину того, что люди понимали, могли вспомнить или каких-либо неправильных представлений, которых они придерживались. Это также помогло мне понять, куда идти дальше в классе.

Следующая стенограмма из одного из созданных студентами видео, в котором студенты брали интервью у друг друга в начале раздела:

Тина прокомментировала после просмотра видеоклипов своих студентов, что она была разочарована отсутствием связи с наукой, о котором свидетельствовали некоторые из ее студентов. Она сделала развитие этой связи приоритетом для модуля:

Когда я смотрел этот набор видео… мне было так грустно, что некоторые студенты были настолько оторваны от науки, что не осознавали, насколько они на самом деле связаны или могут быть связаны с наукой. .Так что с этого момента я действительно хотел убедиться, что они понимают, что каждый может быть ученым или работать / думать как ученый.

Тина снова использовала этот подход — видеоинтервью, подготовленные студентами, в конце раздела, чтобы сравнить просмотры до и после в рамках оценки того, изменилось ли понимание студентов и как. Тина попросила студентов использовать те же вопросы в видеоинтервью, которые они изначально задавали. Стало очевидно, что понимание Брайаном источников доказательств и способов их использования учеными было расширено, как показано в этой выдержке из его видео.

Это второе видео, созданное студентами, было частью стратегии оценивания, которая дала Брайану и всем другим студентам возможность поделиться тем, что они узнали, без необходимости писать. Они сообщили учителю о своем обучении через видео интервью со сверстником.Процесс видеозаписи составлял часть дифференцированной структуры Тины (Табак, 2004), потому что он добавлял другой способ обмена знаниями. Кроме того, это повысило управляемость информации для Тины, о чем она размышляла позже в интервью:

Использование цифровых видео было способом отслеживания мышления, это было полезно для меня как учителя, так как я мог отправлять их все. я мог сесть и посмотреть 15 минут непрерывного видео, которое дало мне представление об их мышлении и выявило многие заблуждения или предубеждения, которые требовали проверки.

Использование видеороликов, созданных студентами, позволило каждому студенту поделиться своими знаниями с Тиной, что было бы невозможно в течение обычного урока. В каждом случае видео давали Тине информацию об обучении учеников и о том, насколько комфортно они чувствовали себя в связи с тем, что они знали. Тина смогла оценить их обучение подлинным и новаторским способом.

Класс Синди. Во втором эпизоде ​​Синди попросила своих учеников записать друг друга на видео, чтобы обсудить свои идеи о том, как работают ученые.Однако в своем классе она поручила одному ученику бродить по классу в качестве репортера и записывать идеи других учеников на видео. После этого запись посмотрел весь класс.

Класс вместе смотрел видео передвижного репортера. Это предоставило Синди мощный форум для обсуждения того, что было изучено к этому моменту, и какие аспекты обучения, возможно, необходимо изменить. Эта стратегия позволила студентам также послушать друг друга на видео и услышать, как они говорят о науке.(Полевые заметки)

Использованное таким образом видео предоставило доказательства того, что научные беседы студентов являются ценным социальным делом. Размышляя об использовании видео, созданного студентами, и о своем педагогическом мышлении, Синди отметила: «Я использую разные методы, чтобы укрепить уверенность студентов в участии в обсуждениях….

может быть очень мощным инструментом для закрепления идей, продвижения обсуждения или опираясь на текущие знания ».

Идея о том, что интервью можно снимать на видео, не требовала каких-либо конкретных объяснений, потому что студенты часто смотрели их по телевидению.Однако каждый учитель использовал эту информацию по-своему. В классе Тины были ученики более низкого уровня, и ее осведомленность и понимание того, что ее ученики будут чувствовать себя комфортно, подсказали ей, что было бы лучше не делиться размышлениями учеников на публике. В отличие от этого, высший класс Синди привык обсуждать свои идеи друг перед другом. Эти контрастирующие примеры показывают, как учителя применяют свои знания об учениках, чтобы оптимизировать доступность видео, чтобы запечатлеть рассказ учеников о своих предыдущих знаниях и о том, что они узнали.

Видео для поддержки внедрения научных идей

Научный разговор как значимая практика в классе часто включает педагогические подходы, такие как вопросы учителя или обсуждения, которые привлекают научные знания учащихся (Yore, Bisanz, & Hand, 2003). Однако для того, чтобы говорить о науке, учащихся необходимо познакомить с научным словарем и идеями, и они должны их осмыслить.

В этом третьем эпизоде ​​Тина исследовала со своими учениками изменения состояния воды, что означало, что ученики должны были узнать о круговороте воды.

Сегодня Тина использовала интересное видео (ролик на YouTube), которое содержало четкую и точную информацию и определения о круговороте воды. Это была запоминающаяся песня с многократным использованием научной лексики (поется в песне и в виде напечатанных слов в видео). Видео также включало иллюстрации, схему круговорота воды и изображения реальных облаков, озер и так далее. (Полевые заметки)

Множество строительных лесов, предложенных в видеоклипе о круговороте воды (фильм 1), обеспечило то, что Табак (2004) описал как избыточные строительные леса, различные строительные леса, которые поддерживали ту же потребность.Тина также загрузила видеоклип о круговороте воды на веб-сайт класса, чтобы учащиеся могли получить к нему доступ во время урока, если они захотят или захотят. Тина несколько раз показывала видео всему классу, и учитель, и исследователи отметили, что ученики также смотрели его во время индивидуальной работы в течение курса.

Фильм 1. Water Cycle с YouTube (http://www.youtube.com/watch?v=YswL4dIDQuk)

Во время наших наблюдений мы заметили, что студенты часто напевали песню во время работы.Об этом мы говорили со студентами в интервью:

Из нашего разговора со студентами выяснилось, что видео о круговороте воды укрепило научные идеи и связанную с ними лексику за счет использования символов, изображений, диаграмм, а также напечатанных и спетых слов. После просмотра записанной последовательности наблюдений в классе Тина написала в своих размышлениях:

Песня и видео были немного бесполезными, но они, безусловно, увлекли их, и студенты развлекались в науке, что было важно для меня, чтобы кое-что изменить. своих предубеждений о науке.Для учеников не было ничего необычного в том, чтобы подпевать этой песне, что в некотором роде было необычным для учеников 7/8 классов, и я действительно думаю, что это помогло некоторым ученикам вспомнить некоторые основные идеи, связанные с круговоротом воды. Когда я планирую, какие изображения использовать, движущиеся и неподвижные, я всегда думаю о том, какие из них могут помочь больше всего, думая о стилях обучения и предпочтениях, которые помогут привлечь внимание студентов и донести до них идеи.

В этом примере, выбор учителем видео для ознакомления с научными идеями был основан на ее знании научных моделей и ее признании того, что научный дискурс временами является мультимодальным и включает использование семиотических знаний, представленных в диаграммах, символах или изображениях. (Лемке, 1998).Учительница также знала, что ее ученики нижнего уровня тянутся к презентации аудиовизуальной информации. Было неясно, было ли непредвиденное использование студентами видео функцией его мультимодального характера или студенты искали конкретные факты о круговороте воды. В любом случае, студенты использовали его как ценный культурный инструмент как часть постоянных строительных лесов, которые сопровождали их учебное путешествие.

Видео, чтобы связать предыдущее обучение при подготовке к практическим научным исследованиям

В обоих классах учителя показывали своим ученикам видеоролики, чтобы побудить их подумать о предстоящих научных исследованиях.В этом четвертом эпизоде ​​Синди показала своим ученикам видео, которое было профессионально снято и доступно на веб-сайте национальной телекомпании. Видео было частью телевизионной программы, в которой исследуются проблемы, с которыми сталкиваются потребители, и даются советы по различным товарам для дома, чтобы они могли принять решение о покупке.

На видео ведущие тестировали мыло разных марок. В видео были освещены важнейшие аспекты процесса тестирования для сравнения нескольких марок мыла в зависимости от продолжительности использования каждой из них, эффективности каждой в удалении грязи, предпочтений потребителей в отношении аромата мыла и т. Д.Результаты тестов были сведены в таблицу, показывающую, как каждое мыло работало в соответствии с указанными критериями, и их цена, чтобы указать их соотношение цены и качества. Известные телеведущие, которые, хотя и не были учеными, смогли рассказать о ключевых аспектах процесса научного честного тестирования в интересной, достоверной и содержательной форме, представившей это видео.

В какой-то момент телеведущий крикнул: «Пора науки!» привлечение внимания к конкретным способам проведения экспериментов и поиска информации.Студенты Синди потратили предыдущие недели на изучение конкретной информации об изменениях состояния, о том, как ученые работают и собирают доказательства, а также о том, как подготовиться к собственному эксперименту и провести его. Таким образом, они были знакомы со многими идеями, которые представили докладчики. Видео контекстуализировало эти идеи в интересном и неформальном контексте.

Синди применила свой ICT-TPACK, показав студентам это видео, чтобы закрепить ключевые моменты и подготовить студентов к их собственным независимым исследованиям, в частности, как им нужно думать о сборе различных видов данных, если они собираются провести заслуживающее доверия научное исследование .Видео послужило платформой для обобщения, обобщения и закрепления того, что было извлечено из серии предыдущих занятий в классе. Использование Синди синергетического каркаса включало переплетение предыдущего опыта обучения с видео каркасом. Во время интервью Синди размышляла:

Эта конкретная целевая программа связана с тем, чему я учил, включая честное тестирование, измерение, переменные, тестирование и сбор данных различными способами. Демонстрируемые процессы были четко показаны, и учащимся было легко уловить научное содержание видео….Мне удалось остановить видео и сделать ссылку на определенные области, чтобы усилить определенные моменты о проведении расследования. Таким образом, видео послужило катализатором для записи идей о том, как работают ученые.

Мы попросили студентов во время группового интервью подумать об использовании этого видео и его влиянии на их научное обучение:

Студенты установили связь между видео и тем, что они узнали ранее о том, как работать как ученые.Например, «Они проверили это несколько раз разными способами, и это обычно то, что делают ученые. Они испытывали их не один раз »(Карен).

Видео обеспечило эффективную связь между идеями, которые студенты узнали о сборе доказательств, и их планами проведения собственного расследования. Причины, по которым они предпочли использовать видео в обучении естественным наукам, заключались в следующем:

«Это намного интереснее. Это заставляет вас хотеть узнать намного больше ». (Рут)

«Это визуально, и вы действительно можете чему-то научиться, действительно видя это, а не просто слушая, и некоторые люди так работают лучше.(Мелани)

«Вы действительно можете увидеть, как это делается, чтобы вы могли сделать это снова в будущем. Вам не нужно просто читать, как все работает; вы также можете увидеть, как они работают. Вы получите более глубокое понимание, если сможете увидеть и услышать об этом ». (Карен)

Ученики отметили, что наблюдение за тем, как проводить процесс, помогло им в обучении. Хотя мультимодальный контент в этом видео не относился конкретно к исследованиям студентов, он помог им задуматься о процедурах, которые они могли бы применить в своих собственных исследованиях.Сознательно выбрав визуальную основу, учительница использовала свой специальный видеоадаптер ICT-TPACK, чтобы связать его с подготовкой учеников к проведению независимого расследования.

Использование цифрового видео и структура ICT-TPACK

Учителя в наших примерах развили понимание многочисленных возможностей и ограничений, которые предлагают видео, чтобы обогатить их обучение и поддержать обучение своих учеников, например, помогая ученикам сосредоточиться на всеобъемлющие идеи и усиление значимости некоторых ключевых моментов.Они достигли этого не только благодаря своим собственным знаниям о том, как использовать цифровые видео и чего ожидать от этой конкретной технологии, но и благодаря тому, что они знали о навыках и знаниях своих учеников.

Это стратегическое занятие преподавателя ICT-TPACK помогло студентам перейти от концепции к контексту, а также удержать и сосредоточить внимание студентов (Banister & Reinhart, 2011). Осведомленность учителей об ICT-TPACK и их внимание побудили их принять осознанные решения по подключению артефактов, инструментов и людей в соответствии с их знаниями о том, где учащимся требуется помощь, и какие действия будут способствовать обучению их конкретной группы учащихся. .В таблице 3 показано, как два учителя изучали специальную педагогику естествознания с использованием видеоинформации из таблицы 2.

Таблица 3
Структура ICT-TPACK Тины и Синди

Изучение преподавания Тины, например, в первом эпизоде, показало, что она использовала цифровые видео в качестве инструмента формирующей оценки, чтобы помочь студентам понять, как работают ученые. Применяя дифференцированные строительные леса (Табак, 2004) и используя другой способ обмена знаниями, Тина проиллюстрировала свой ICT-PCK.Содержательные знания, которые Тина хотела, чтобы ее студенты рассмотрели, касались того, как работают ученые. ICT-TK Тины связаны с ее знаниями о цифровых видеокамерах, к которым у нее был доступ. Она также считала, что видео было легко создавать, проверять, загружать и просматривать.

Её PCK послужило основой педагогического выбора Тины: она попросила своих учеников провести собеседование с коллегами, чтобы получить достоверное, но менее формальное представление о знаниях учеников и их отношении к работе учёных. Учительница связала свои ИКТ-ТЗ со своими педагогическими знаниями в области формирующего оценивания и тем, что она знала о своих учениках, когда решила использовать цифровое видео в качестве инструмента, чтобы помочь ученикам обсудить и записать свои идеи.Ее ICT-TPACK в данном случае полезно описывает совокупность этих вариантов и решений использовать цифровое видео для записи и анализа идей студентов о работе ученых.

Этот анализ обращает внимание на важную роль учителей в создании условий, способствующих ИКТ-поддержке предметного обучения. Преподаватели научных идей хотят, чтобы их ученики изучали уникальные проблемы и возможности, чтобы ученики могли найти ссылки на повседневную лексику и представления, используемые в теме.Учителя, участвовавшие в нашем исследовании, использовали свои ICT-TPACK для поддержки обучения своих студентов использованию цифровых видео в качестве эффективного средства распределенного обучения.

Обсуждение

Когда учителя предоставляют своим ученикам возможность испытать исследования в различных контекстах и ​​в разных обстоятельствах, в том числе при поддержке с помощью ИКТ, они предлагают ученикам возможности участвовать в деятельности, которая может привести к большей автономии и свободе действий (Linn , Clark & ​​Slotta, 2003).В этой статье акцент на TPACK учителей, в частности, на ICT-TPACK, позволил нам определить и исследовать, как использование цифрового видео может способствовать обучению в научных классах.

С помощью этой конструкции мы смогли решить задачу Грэма (2011), чтобы предоставить более конкретный анализ природы интеграции технологий и получить лучшее понимание релевантности определенных педагогических подходов по сравнению с другими в контекстах преподавания и обучения на основе ИКТ. . Конструирование педагогических знаний учителей ограничивается и формируется предметными педагогическими потребностями.Это необходимо учитывать, в частности, при рассмотрении того, какие технологии могут добавить к обучению конкретному содержанию.

Четыре эпизода касались различного научного содержания и понимания, включая процедурные научные знания (как проводить честное тестирование), природу науки (что значит думать как ученый) и содержательные знания (круговорот воды). Хотя у обоих учителей был один и тот же общий учебный план, их подходы к обучению различались, что отражало их знания и понимание учеников, а также их опыт использования цифровых видео.

Видео использовались в качестве подмостков для практических занятий и отслеживания успеваемости учащихся. Они использовались, чтобы помочь студентам задуматься о навыках и процессах и помочь студентам задуматься о своих научных исследованиях. Хотя использование цифрового видео в двух классах выглядело по-разному, оба учителя создали и использовали синергию между различными формами распределенных видеостенков и другими занятиями в классе для облегчения обучения студентов естественным наукам.

Когда учителя естествознания думают и планируют распределение строительных лесов, они могут оптимизировать возможности цифрового видео (т.е., его мультимодальный характер и простота использования) для стимулирования, поддержки и представления обучения студентов. Возможность улавливать, видеть и слышать голоса и идеи учащихся, а также использовать мультимодальность цифровых видео позволила учителям более активно участвовать в разработке научных идей учащихся, когда они практиковали определенный язык с помощью силы визуализации (Hung, 2009 г.).

Научные символы, выражения и культурные инструменты, используемые в видеороликах, выбранных учителями для просмотра учащимися, имели отношение к жизни и практике учащихся (Niesyto, 2000), поддерживая понимание и практику в науке.Тщательная оркестровка учителей своих вмешательств в области ИКТ с использованием цифровых видео была построена на их ICT-TPACK (Angeli & Valanides, 2009), которая помогла им изучить глубину проблем, связанных с содержанием и контекстом, и использовать возможности для своих учеников изучать естественные науки. .

Выводы и выводы

Обучение с использованием ИКТ, таких как цифровые видео, требует, чтобы учителя определили педагогические и содержательные возможности и проблемы, связанные с темой, и способы их решения с помощью цифровых видео.Благодаря продуманному сочетанию знаний, навыков и ценностей, а также использованию своего ICT-TPACK в отношении использования цифрового видео учителя в этом исследовании смогли преобразовать свое обучение, чтобы обеспечить различные основы для обучения студентов. Они достигли этого, рассматривая содержание, педагогику и технологии как возможности, так и проблемы.

Освещение отличительных черт использования цифровых видео в начальных науках, контекстуализированных в этих эпизодах подготовки учителей, показывает, как эти ИКТ могут предоставить богатые и эффективные возможности преподавания-обучения.Эти примеры могут также привлечь внимание к исследованиям и практике использования цифрового видео с его возможностями и возможностями, характерными для преподавания естественных наук. Определение компонентов ICT-TPACK может помочь учителям выявить неявные проблемы, которые часто принимаются как должное в среде преподавания и обучения, богатой ИКТ. Затем учителя могут рассмотреть различные возможности обучения, соответствующие различным целям и контексту обучения.

Это исследование предлагает три вывода для преподавателей и преподавателей.Во-первых, учителя могут извлечь пользу из метаанализа своих педагогических убеждений, практик и взглядов при планировании обучения своих учеников. Они могут определить соответствующие стратегии, возможности и последствия использования ИКТ в своих научных классах. Убеждения и взгляды учителей на актуальность использования ИКТ для содействия обучению учащихся в классе на самом деле оказали наибольшее влияние на содействие успешным методам преподавания, интегрированным с ИКТ (Ertmer et al., 2012). Такой анализ может повысить осведомленность учителей о том, как ИКТ могут способствовать обучению, расширить опыт обучения, помочь студентам связать науку с их собственным опытом, обеспечить сбор данных, улучшить самоуправление и способствовать передаче научных идей. Структура ICT-TPACK в некоторой степени способствует облегчению и поддержке метаанализа учителей и может быть рассмотрена для использования учителями и педагогами.

Во-вторых, учителям нужна поддержка, если они хотят определить, как и когда ИКТ могут способствовать решению проблем, поиску ответов или передаче идей в рамках учебной деятельности учащихся.Необходимо выделить время для регулярных размышлений, для знакомства с конкретными ИКТ и обдумывания того, где и когда они могут быть использованы для поддержки преподавания и изучения конкретной научной идеи. Когда учителя чувствуют себя уверенно и потратили время на обдумывание, планирование и подготовку к преподаванию, они могут определить соответствующие задачи, в которых ИКТ обеспечивают поддержку или возможности для изучения естественных наук. Педагоги должны обращать внимание начинающих учителей на эти аспекты, чтобы они научились применять их в своей практике.

Наконец, ИКТ открывают новые возможности для учителей, но эти возможности необходимо использовать для поддержки педагогических стратегий, которые могут способствовать успешному обучению учащихся. Главное — предоставить студентам возможность применить свои развивающиеся научные навыки и знания. ИКТ, которые поддерживают учебные задачи с множеством возможных решений и возможностей для публичного обмена, иллюстрации и манипулирования результатами, могут предоставить учащимся широкие возможности для повышения активности и ответственности за свое обучение.

Как показано в нашем исследовании, структура ICT-TPACK может предоставить аналитический и в то же время прагматический инструмент для решения сложных взаимосвязей между педагогикой, технологиями и содержанием. Следовательно, он может предоставить учителям и педагогам способы повышения критической осведомленности, необходимой учителям для размышления о своей практике, тем самым предлагая важные возможности для сотрудничества, необходимые для содействия изучению естествознания учащимися.

Ссылки

Angeli, C., & Валанидес, Н. (2008). TPCK в системе предпрофессионального педагогического образования: подготовка учащихся начальных школ к обучению с использованием технологий. Документ , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. Получено с http://punya.educ.msu.edu/presentations/AERA2008/AngeliValanides_AERA2008.pdf

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Эпистемологические и методологические вопросы концептуализации, развития и оценки ICT-TPCK: достижения в области знаний технологического педагогического содержания (TPCK). Компьютеры и образование , 52 (1), 154-168.

Армстронг В., Барнс С., Сазерленд Р., Карран С., Миллс С. и Томпсон И. (2005). Методология совместного исследования для изучения преподавания и обучения: использование технологии интерактивной доски. Обзор образования , 57 (4), 457-469.

Банистер, С., & Рейнхарт, Р. В. (2011). TPCK для воздействия: практика обучения в классе, которая способствует социальной справедливости и сокращает цифровой разрыв в городской средней школе. Компьютеры в школах , 28, (1), 5-26. DOI: 10.1080 / 07380569.2011.551086

Buckingham, D., & Willet, R. (2009). Видеокультуры: медиа-технологии и повседневное творчество. Лондон, Англия: Пэлгрейв Макмиллан.

Коул М. и Энгстрём Ю. (1993). Культурно-исторический подход к распределенному познанию. В G. Salomon (Ed.), Распределенные познания (стр. 88-110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Коуи, Б., Джонс, А., Харлоу, А., Форрет, М., МакГи, К., и Миллер, Т. (2008). TELA: Ноутбуки для оценки учителей — Итоговый отчет, 7 и 8 годы . Веллингтон, Новая Зеландия: Министерство образования.

Драйвер Р., Асоко Х., Лич Дж., Скотт П. и Мортимер Э. (1994). Конструирование научных знаний в классе. Исследователь в области образования, 23 (7), 5-12. doi: 10.3102 / 0013189X023007005

Эртмер, П. А., Оттенбрайт-Лефтвич, А. Т., Садик, О., Сендурур, Э., & Сендур, П. (2012). Убеждения учителей и практики интеграции технологий: критические отношения. Компьютеры и образование , 59 (2), 423–435. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.02.001

Fjuk, A., & Ludvigsen, S. (2001). Сложность распределенного совместного обучения: Единица анализа. В P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen, (Eds.), Европейские взгляды на компьютерное совместное обучение: Материалы первой Европейской конференции по компьютерному совместному обучению (Euro-CSCL) (стр.237-244). Маастрихт, Нидерланды. Получено с http://halshs.archives–ouvertes.fr/docs/00/19/05/21/PDF/CSCL_2001_fjuk_ludvigsen.pdf

Флорез-Моррис М. и Тафур И. (2010). Использование видеопроизводства в курсах политологии в качестве учебной стратегии для вовлечения студентов в активное обучение. Журнал политологического образования, 6 (3), 315–319. DOI: 10.1080 / 15512169.2010.494472

Форбс, Д. (2011). Помимо записи лекций: подкасты, созданные студентами в педагогическом образовании. Журнал образования Вайкато, 16 (1), 53-65.

Грэм, К. Р. (2011). Теоретические соображения для понимания технологического педагогического содержания знаний (TPACK). Компьютеры и образование, 57 (3), 1953-1960. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2011.04.010

Хеннесси С., Рутвен К. и Бриндли С. (2005). Взгляд учителя на интеграцию ИКТ в преподавание предметов: приверженность, ограничения, осторожность и изменения. Journal of Curriculum Studies, 37 (2), 155-192.

Хеннесси, С., Твиггер, Д., Байард, М., Драйвер, Р., Дрейпер, С., Хартли, Р.,… Скэнлон, Э. (1995). Вмешательство в классе с использованием компьютеризированной учебной программы для механиков. Международный журнал естественнонаучного образования, 17 (2), 189–206.

Хунг, Х. Т. (2009). Воспринимаемая учащимися ценность видео как посредника в изучении иностранного языка. Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа , 18 (2), 171-190.

Кирни, М., и Треагуст, Д.Ф. (2001). Конструктивизм как референт при проектировании и разработке компьютерной программы с использованием интерактивного цифрового видео для улучшения изучения физики. Австралийский журнал образовательных технологий , 17 (1), 64–79.

Келер, М. Дж., И Мишра, П. (2008). Представляем TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию знаний (TPCK) для преподавателей (стр. 3-29). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Кресс, Г., Харалампос, Т., Джевитт, К., & Огборн, Дж. (2006). Мультимодальное преподавание и обучение: риторика научного класса . Лондон, Англия: Continuum.

Лемке, Дж. Л. (1998). Умножение смысла. Визуальная и вербальная семиотика в научном тексте. В J. R. Martin & R. Veel (Eds.), Reading science (стр. 87-114). Лондон, Англия: Рутледж.

Леш Р. и Лерер Р. (2000). Итерационные циклы уточнения для анализа видеозаписей концептуальных изменений.В А. Э. Келли (ред.), Справочник по планированию исследований в области математики и естественнонаучного образования (стр. , , 665–708). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Либаркин Дж. И Брик К. (2002). Методологии исследования в естественнонаучном образовании: визуализация и науки о Земле. Журнал геолого-геофизического образования, 50 (4), 449–455.

Либенберг, Л. (2009). Визуальный образ как предмет обсуждения: Повышение достоверности исследования пересечения границ. Качественные исследования, 9 (4), 441–467.

Линкольн Ю.С. и Губа Э.Г. (1985). Натуралистическое исследование. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Линн, М.К., Кларк, Д. и Слотта, Д.Д. (2003). WISE Design для интеграции знаний. Научное образование, 87 (4), 517-538.

Линн, М.С., & Си, С. (2000). Компьютеры, учителя и сверстники: партнеры по изучению естественных наук . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Лофран, Дж. (2006). Развитие педагогики педагогического образования: понимание преподавания и изучение преподавания. Лондон, Англия: Рутледж.

Loveless, А, д. И Эллис, В. (2001). ИКТ, педагогика и учебная программа: Возможны изменения . Лондон, Англия: Рутледж.

Мардис, М.А. (2009). Просмотр цифрового будущего Мичигана: результаты опроса об использовании преподавателями цифрового видео в США. Обучение, СМИ и технологии, 34 (3), 243–257. DOI: 10.1080 / 174398801539

Средства, Б. и Олсон, К. (1994). Связь между технологиями и аутентичным обучением. Лидерство в образовании, 51 (7), 15–18.

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа для знаний учителя. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054. DOI: 10.1111 / j.1467-9620.2006.00684.x

Митра, Б., Левин-Джонс, Дж., Барретт, Х. и Уильямсон, С. (2010). Использование видео для глубокого обучения. Исследования в области постобязательного образования, 15 (4), 405–414. DOI: 10.1080 / 13596748.2010.526802

Нисс, М. Л. (2005). Подготовка учителей к обучению естествознанию и математике с помощью технологий: Разработка педагогических знаний по технологиям. Педагогика и педагогическое образование, 21 (5), 509-523.

Ньесито, Х. (2000). Молодежное исследование самопроизводства видео: размышления о социально-эстетическом подходе. Визуальная социология, 15 , 135–154.

Норман Д. А. (1988). Психология повседневных вещей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Оливер Р. и Херрингтон Дж. (2000). Использование ситуативного обучения в качестве стратегии разработки веб-обучения. В Б. Эбби (ред.), Учебное и познавательное влияние сетевого образования (стр. 178–191). Херши, Пенсильвания: Издательская группа «Идея».

Осборн Дж. И Хеннесси С. (2003). Обзор литературы в естественнонаучном образовании и роль ИКТ: перспективы, проблемы и направления на будущее. Отчет для NESTA Futurelab , 6 . Получено с http: // edutice.archives–ouvertes.fr/docs/00/19/04/41/PDF/osborne–j-2003-r6.pdf

Отрел-Касс, К., Коуи, Б., и Ху, Э. (2011). Расширение начального преподавания и изучения естественных наук с помощью ИКТ. Сводный отчет. Веллингтон, Новая Зеландия: Инициатива исследования преподавания и обучения. Получено с http://www.tlri.org.nz/sites/default/files/projects/9271_otrel-cass-summaryreport.pdf

Ottestad, G. (2010). Инновационная педагогическая практика с использованием ИКТ в трех странах Северной Европы: различия и сходства. Журнал компьютерного обучения, 26 (6), 478–491.

Папастержиу, М. (2009). Обучение на основе цифровых игр в образовании по информатике в старших классах: влияние на эффективность обучения и мотивацию учащихся. Компьютеры и образование, 52 (1), 1–12.

Пи, Р. Д. (2004). Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанных с ними теоретических концепций обучения, образования и человеческой деятельности. Журнал обучающих наук , 13 (3), 423–451.

Пинк, С. (2007). Визуальная этнография: изображения, медиа и репрезентация в исследованиях. Лондон, Англия: Sage Publications.

Пунтамбекар, С., и Колоднер, Дж. Л. (2005). На пути к внедрению распределенных строительных лесов: помочь студентам изучать науку на основе дизайна. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 42 (2), 185–217.

Рогофф Б. и Верч Дж. В. (1984). Новые направления развития ребенка: № 23: Обучение детей в «зоне ближайшего развития» Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Розаен, К.Л., Лундеберг, М., Купер, М., Фритцен, А., и Терпстра, М. (2008). Замечание-заметка: как изучение видеозаписей меняет то, как учителя размышляют о своем опыте? Журнал педагогического образования, 59 (4), 347-360.

Шмидт, Д. А., Баран, Э., Томпсон, А. Д., Мишра, П., Келер, М. Дж., И Шин, Т. С. (2009). Знания о технологическом педагогическом содержании (TPACK): разработка и проверка инструмента оценки для предпослужащих учителей. Journal of Research on Computing in Education, 42 (2), 123-149.

Селвин, Н. (2004). Пересмотр политического и народного понимания цифрового разрыва. Новые СМИ и общество , 6 (3), 341–362. DOI: 10,1177 / 1461444804042519

Селвин, Н., и Фейсер, К. (2007). За пределами цифрового разрыва: переосмысление цифровой интеграции в 21 веке. Futurelab. Получено с веб-сайта Instructional Media + Magic: http://www.immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL/FUTRLBUK/F070530B.pdf

Sherer, P., & Shea, T.(2011). Использование онлайн-видео для поддержки обучения и вовлечения студентов. Педагогический колледж, 59 ( 2), 56–59. DOI: 10.1080 / 87567555.2010.511313

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review , 57 (1), 1-22.

Ставка, Р. Э. (1995). Искусство тематического исследования. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Табак И. (2004). Синергия: дополнение к новым моделям распределенных лесов. Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 305–335.

Траутманн, Н., и МаКинстер, Дж. (2010). Гибко адаптируемое профессиональное развитие в поддержку преподавания естественных наук с использованием геопространственных технологий. Journal of Science Teacher Education, 21 (3), 351–370. DOI: 10.1007 / s10972-009-9181-4

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Wertsch, J.В. (1998). Разум как действие . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Уильямсон Б. (2006). Слоны не умеют прыгать: творчество, новые технологии и исследование концепций в первичных науках. В P. Warwick, E. Wilson, & M. Winterbottom (Eds.), Преподавание и изучение начальных наук с помощью ИКТ (стр. 70-92). Беркшир, Великобритания: Издательство Открытого университета.

Дерево. Д., Брунер, Дж. С., и Росс, Г. (1976). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 17 (2), 89-100.

Йоре, Л., Бисанц, Г. Л., и Хэнд, Б. М. (2003). Изучение грамотности компонента научной грамотности: 25 лет языковых искусств и научных исследований. Международный журнал естественнонаучного образования, 25 (6), 689–725.

Зибидис, Д., Чиониду-Москофоглу, М., и Дукакис, С. (2011). Учителя начальных классов внедряют образовательное программное обеспечение по математике в свою педагогическую практику. Международный журнал обучения и тематических исследований, 3 (2), 216–227. DOI: 10.1504 / IJTCS.2011.03956

Золлман Д. и Фуллер Р. (1994). Преподавание и изучение физики с помощью интерактивного видео. Physics Today, 47 , 41-47.

Заметки автора

Катрин Отрел-Касс
Ольборгский университет
электронная почта: [email protected]

Элейн Кху
Университет Вайкато
электронная почта: [email protected]

Bronwen Cowie
The University of Waikato
e-mail: [email protected]

Всего просмотров 2033, сегодня 2 просмотров

7 способов использования ZPD и строительных лесов, чтобы бросить вызов и поддержать студентов

В моем последнем посте мы рассмотрели основы ZPD: что это такое, почему это важно и как определить его для каждого студента.Это был ZPD 101. (Билл Аменд, известный как FoxTrot , должен регулярно читать этот блог, потому что он только что нарисовал веселую полоску о том, каково ученику заниматься математикой вне своей ZPD.) Я так рад, что вы вернулись за большим. Давайте продолжим изучение.

Как только мы узнаем, где находятся студенты в академическом плане, мы можем начать думать о том, как бросить им вызов и поддержать их, в частности, путем планирования инструкций, нацеленных на контент, к которому они еще не могут получить доступ самостоятельно, и путем предоставления соответствующим образом разработанных и рассчитанных по времени подмостей, чтобы они могли туда добраться. свои, в конце концов.Инструкции и эшафоты всегда предназначены для предоставления учащимся частого доступа к содержанию на уровне своего класса, чтобы они могли достичь этих стандартов, этой высокой планки, установленной для них и их одноклассников. Готовы разобраться, как это сделать? Начнем с самого начала: с демистификации строительных лесов.

Что такое строительные леса, а не

По моему опыту, строительные леса — один из наиболее неправильно понимаемых и неправильно используемых подходов в образовании. На наших семинарах по профессиональному обучению мы определяем строительные леса как временную поддержку, которую преподаватели предоставляют учащимся, чтобы они могли получить доступ к сложному контенту.«Временный» здесь ключевое слово (столь же важное, как и слово «сложный». Не упускайте из виду эти стандарты уровня обучения). Руководствуясь позитивным намерением предотвратить разочарование учащихся, многие учителя, как правило, слишком долго оставляют эшафот на месте, создавая для учащихся возможность полагаться на поддержку и снижая вероятность независимости и роста.

Мы рекомендуем проектировать строительные леса, планируя с учетом конечной цели, то есть начиная со стандартов уровня класса и определяя, как предоставить всем учащимся доступ и возможности для совершенствования.Затем составьте конкретные планы относительно того, когда и как будут убраны леса по мере того, как учащиеся будут последовательно достигать уровня независимости от контента. Подобно тому, как физические леса на зданиях удаляются по завершении строительства, поддерживающие учебные структуры и стратегии должны постепенно удаляться, когда формирующие данные указывают на то, что учащиеся больше не нуждаются в них для достижения успеха.

[I] Инструкции и строительные леса всегда предназначены для предоставления учащимся частого доступа к содержанию на уровне своего класса, чтобы они могли достичь […] стандартов, этой высокой планки, установленной для них и их одноклассников.

Если вы преподаете онлайн, следуете гибридной модели или лично, ваше присутствие (буквально, если вы застряли за компьютером) имеет решающее значение для успеха строительных лесов. Вы — это , о которых более знающий другой Лев Выготский упоминал в своей работе. И точно так же, как вы никогда не оставите ребенка, который не умеет плавать в одиночестве, в бассейне, вы всегда будете оказывать поддержку студентам, работающим в их ZPD. Ваша поддержка поддерживает их мотивацию к обучению на плаву (каламбур).Иногда ваша роль будет инструктором по плаванию, прыжком в бассейн со своими учениками, обучением их таким вещам, как дыхание или плавание на спине. В других случаях вы будете спасателем, оставаться сухим и следить за вещами, позволяя своим ученикам взаимодействовать с необходимыми им плавсредствами, прежде чем они будут готовы погрузиться в одиночное глубокое погружение. Когда вы вообще не можете ходить в бассейн, вы обеспечите своих учеников спасательным жилетом и научитесь его надевать.

7 способов крепления строительных лесов

Общие стратегии построения лесов можно использовать во многих контекстах.Вот семь подходов, которые стоит попробовать:

1. Активируйте предыдущие знания: Соедините новое обучение с предыдущим, чтобы повысить актуальность и наладить понимание.
2. Накопите предварительные знания: Создайте возможности для студентов, чтобы накапливать знания, зависящие от содержания или контекста, необходимые для доступа и понимания.
3. Попробуйте мини-уроки: Разбейте обучение на более мелкие, более управляемые части, которые постепенно усложняются.
4. Используйте визуальные, сенсорные или слуховые средства: Поддерживайте несколько режимов обучения с использованием моделей, видео, артефактов, опыта, записей и чтения вслух, чтобы по-разному обращаться к учащимся.
5. Найдите время подумать-написать-поговорить: Предоставьте учащимся невысокие возможности для размышлений, письма, разговора и слушания как независимо, так и совместно.
6. Включите преднамеренную практику: Постепенно выпускайте учеников на последовательный уровень независимости с помощью модели «Я делаю, мы делаем, вы делаете».
7. Вводите все более сложные вопросы или задачи: Создавайте и упорядочивайте задачи и вопросы для построения от простых к сложным таким образом, чтобы помочь учащимся своевременно получать знания или навыки.

Строительные леса могут выглядеть по-разному в зависимости от области содержимого. Вот некоторые вещи, которые следует принять во внимание.

Чтение / ELA

Учителя по чтению и английскому языку, у вас есть работа. Может показаться особенно трудным предоставить всем ученикам доступ к тексту на уровне их класса, когда многие из нас так привыкли к чтению книг. Но, как объяснила моя коллега Синди Джибан в статье «Давайте поговорим о справедливости: уровни чтения, рамки и текст на уровне класса», подходить к читателям с выровненными текстами может быть очень проблематично.Тимоти Шанахан из Университета Иллинойса в Чикаго также дает убедительное исследование разницы между уровнем обучения и ZPD при чтении в своем блоге.

Что может немного облегчить эту задачу? Обдумайте основные черты сложного текста об уровне класса, который будет в центре вашего предстоящего обучения. Какие дополнительные вопросы, зависящие от текста, вы можете разработать, чтобы помочь учащимся разобраться в тексте? Какие соответствующие предыдущие стандарты уровня обучения помогут вам добавить дополнительные рамки к вашим вопросам, зависящим от текста? Где студенты могут испытывать трудности с качественными характеристиками текста, т.е.д., структура, уровни значения, требования к знаниям и языковые требования? Можете ли вы подготовить учащихся к тексту с помощью мини-урока по развитию знаний или развитию словарного запаса?

[S] caffolding [это] временная поддержка, которую преподаватели предоставляют учащимся, чтобы они могли получить доступ к сложному контенту. «Временный» — здесь ключевое слово (столь же важное, как и слово «сложный». Не упускайте из виду эти стандарты уровня обучения).

Например, если текст основан на образном языке, а ZPD студента указывает, что он, возможно, не хорошо понимает метафоры, предоставьте дополнительные возможности для взаимодействия с метафорами.Может быть, представьте один из них, с которым они, вероятно, знакомы, например, «бочка, полная обезьян» или «снежное покрывало», используя заранее спланированные вопросы для занятий в небольших группах. Попросите их обдумать, что на самом деле говорят эти фразы. Могут ли они представить себе, насколько хаотичным было бы иметь бочку с обезьянами внутри? Снег за их окном или в их любимой сцене в Frozen похож на одеяло на их кровати? Практика использования распространенных метафор поможет им лучше понять образный язык, содержащийся в тексте уровня класса, к которому вы хотите, чтобы они получили доступ.И это увеличит вероятность того, что они смогут понять этот текст.

Чтение области содержимого

Те, кто преподают общественные науки, естественные науки и другие предметы, знают, что их ученики много читают, чтение, которое может помочь им понять концепции, которые они пытаются преподать. В вашем случае ваши ученики читают, чтобы учиться, а не учатся читать, и вы можете многое сделать, чтобы поддержать это.

Критически подумайте о тексте об уровне класса, который будет использоваться в ваших инструкциях.Например, если текст основан на определенной структуре, и если ZPD студентов указывает, что им может потребоваться помощь в понимании организации общей картины, дайте студентам время узнать о том, как организован текст, прежде чем переходить к материалу. Или, если текст в значительной степени опирается на словарный запас, связанный с конкретным содержанием, и предполагает уровень текущего понимания, которого нет у учащегося, подумайте о предварительном обучении словам и корням слов, которые учащиеся должны будут понимать, чтобы лучше понять текст.На уроках биологии было бы полезно заранее определить слово «фотосинтез» и уточнить, например, что означают приставка фото- и корень -син-.

Математика

Учителя математики, вы захотите принять во внимание стандарт обучения на уровне своего класса, на котором вы сосредоточены. Как выглядит прогрессирование понятий и навыков по стандарту внутри и между уровнями обучения? Какие аспекты строгости?

Укажите уровень обучения, объем и последовательность учебной программы округа или штата или, для школ, использующих общие основные государственные стандарты, такой инструмент, как «Карта согласованности достижения основного уровня», чтобы определить необходимые навыки и концепции, необходимые учащимся для поддержки обучения на уровне своего класса.Свяжите эти навыки с учебными утверждениями и доказательствами, которые вы собрали о текущем уровне понимания учащимися. Рассмотрите возможность обучения студентов строительным лесам, предоставив вспомогательные ресурсы или инструменты или предварительно обучив их основным навыкам и словарному запасу.

Например, если учащиеся борются с концепцией числовых дробей, подумайте о том, чтобы укрепить их понимание, проанализировав навыки ранее в прогрессии дробей, включая визуальные модели от частей к целому.Кроме того, учителям математики может потребоваться поддержать доступ учащихся к текстам по математике в виде словесных задач. Рассмотрите возможность обучения общей структуре и языку словесных задач и использования графических органайзеров для поддержки понимания учащимися и их осмысления.

Чтобы эффективно работать в ZPD, каждый учащийся должен испытать продуктивную борьбу или усердное обучение.

Ловушки и препятствия, которых следует избегать

Scaffolding и ZPD — это все, что нужно для правильной поддержки нужного контента.Когда мы ставим задачу обучения слишком далеко от уровня готовности или не обеспечиваем подходящую основу, учащиеся, скорее всего, войдут в зону паники, иначе говоря, разочарования, и отключатся (вспомните Пейдж в этой полосе FoxTrot ). Слишком много переживаний разочарования может привести к усвоенной беспомощности, состоянию, когда учащиеся считают себя неспособными к самоуправлению или успешному участию в процессе обучения. Учащиеся, которые испытывают выученную беспомощность, как правило, проявляют самозащитное поведение, такое как нарушение учебной среды, отстранение от занятий, прогулы и даже отсев из школы.С другой стороны, когда мы ставим учебную задачу ниже уровня готовности, учащиеся могут попасть в зону апатии, иначе говоря, скуки. Слишком много переживаний, связанных со скукой, когда мы просто закрепляем то, что учащиеся уже знают и могут делать, вместо того, чтобы создавать возможности для испытания, может привести к аналогичным результатам, связанным с разочарованием.

Чтобы эффективно работать в ZPD, каждый учащийся должен испытать продуктивную борьбу или усердное обучение. Устранение разрыва между тем, что учащиеся могут делать, и тем, что они еще не могут, перевод их от текущего развития к потенциальному развитию не произойдет без продуктивной борьбы.И по самой своей природе борьба сложна, так как же сделать ее продуктивной ?

Обучение мышлению и привычкам так же важно, как предоставление соответствующих подмостков и поддерживающих инструкций. Совершенно необходимо подумать о том, как можно развить у учащихся установку на рост, настойчивость, устойчивость и самоэффективность. Именно благодаря преднамеренной практике учащиеся приобретают навыки, необходимые для продвижения по континууму к большему усвоению концепций, включая образ мышления и привычки.Я рекомендую вам посмотреть мой видеоролик на YouTube о мышлении роста, ознакомиться с бесплатным набором мышления на mindsetkit.org и использовать упражнения LearnStorm с установкой на рост в Академии Хана. Не забывайте обращать особое внимание на показатели установки на рост, настойчивости, устойчивости и самоэффективности среди ваших учеников, задавая такие вопросы:

• Как долго ученики склонны упорствовать, прежде чем попросить о помощи или сдаться? (Стойкость)
• Какие утверждения делают учащиеся об обучении или о себе как об учащихся? (Установка на рост)
• Как студенты реагируют на борьбу или неудачи? (Устойчивость)
• Какие стратегии или разговоры с самим собой учащиеся эффективно используют? (Устойчивость, самоэффективность)
• Насколько уверены студенты в процессе обучения? В какой степени они считают себя агентами в собственном обучении? (Установка на рост, самоэффективность)

От теории к практике

Вы знаете ZPD для всех ваших учеников? В моем последнем посте я объяснил, что лучший способ определить ZPD — это аудиторная и промежуточная оценка.Если ваша школа не управляла MAP® Growth ™ удаленно этой осенью, не беда! Вы еще многое можете сделать, особенно с формирующим оцениванием. Я рекомендую вам начать изучение того, что вы знаете о своих учениках на данный момент, и того, как вы можете установить конкретные цели для включения строительных лесов, основанных на ZPD, в свою практику.

Это второй пост в серии об использовании ZPD для информирования инструкций. Прочтите вводный пост .

Что такое строительные леса?

Что такое строительные леса?

Строительные леса — также известные как обучение с помощью строительных лесов, метод строительных лесов, обучение с помощью строительных лесов и учебные леса — являются популярным методом обучения в дошкольном образовании.Он хорошо работает в сочетании с другими стратегиями и работает аналогично тому, как строительные леса используются в строительстве.

Строя что-либо, строительные леса — это временная конструкция, используемая для поддержки рабочей бригады и предоставляющая материалы для помощи в строительстве, обслуживании и ремонте зданий. Философия схожа в дошкольном образовании и работает почти так же, чтобы развить у детей независимость.

Идея состоит в том, что новые уроки и концепции можно будет легче понять и понять, если ребенку будет оказана поддержка в процессе обучения.Строительные леса также могут включать в себя обучение ребенка чему-то новому, используя то, что он уже знает или уже умеет.

Как это работает

Строительные леса включают в себя разбиение обучения на части, чтобы детям было легче освоить материал или навыки. Например, если вы должны были использовать строительные леса для обучения чтению или задания по чтению, вы могли бы сначала поговорить о некоторых словарных словах, затем прочитать отрывок текста, а затем обсудить, что происходит в рассказе. Ключ в том, что вы разбиваете вещи так, чтобы дети могли лучше узнать что-то новое.

Если ребенок дает неправильный ответ на вопрос, учитель, использующий метод строительных лесов, может использовать этот неправильный ответ в сочетании с ранее приобретенными навыками, чтобы помочь ребенку прийти к правильному выводу самостоятельно.

Согласно El Education, национальной некоммерческой организации, партнеры которой открывают государственные школы по всей стране, строительные леса помогают детям достичь цели или задачи обучения, которые у них нет навыков или способностей, чтобы решить их самостоятельно. Вот некоторые определяющие характеристики строительных лесов:

• Предоставляет временную поддержку
• Учитывает сильные и слабые стороны учащихся
• Соответствует целям обучения и поставленной задаче
• Основывается на стандартах
• Предоставляет студентам необходимую поддержку для выполнения задачи
• Демонстрирует уважение ко всем учащихся

Преимущества строительных лесов

Использование строительных лесов с юными учащимися имеет ряд преимуществ.Помимо приобретения навыков критического мышления, учащиеся развивают способность учиться самостоятельно. Кроме того, строительные леса учит детей узнавать что-то новое, а не просто полагаться на запоминание. Вот еще несколько преимуществ строительных лесов.

• Облегчает вовлеченность и мотивацию : Поскольку строительные леса вовлекают детей непосредственно в процесс обучения, они помогают удерживать детей в учебе и сосредотачиваются на развитии навыков, которые они пытаются освоить. Кроме того, использование строительных лесов улучшает понимание ребенком; и процесс может быть скорректирован в соответствии с потребностями студентов.
• Уменьшает беспокойство и неуверенность. : Изучение чего-то нового может вызывать стресс и сбивать с толку, но строительные леса позволяют родителям и учителям разбить проблему или навык на более простые части. Если попросить ученика сделать что-то, что выходит за рамки его возможностей, это может вызвать беспокойство и помешать процессу обучения. Но строительные леса могут помочь учащимся увидеть, как они могут выполнить задачу, что вселяет уверенность.
• Придает импульс : Поскольку создание строительных лесов часто включает в себя разборку вещей и медленное и эффективное продвижение в процессе обучения, есть время для решения проблем и вопросов.Поступая таким образом, это позволяет урокам дополнять друг друга и способствует продвижению процесса обучения, вместо того, чтобы останавливаться, когда ребенок чего-то не понимает или не понимает.
• Помогает определить области для улучшения. : Используя строительные леса, родители и учителя могут определить, что учащиеся уже знают и что им еще нужно изучить. Эта оценка помогает им развить более эффективные возможности обучения.

Как использовать строительные леса

При использовании строительных лесов с маленькими детьми учитель будет оказывать ученикам поддержку и руководство, пока ученики изучают что-то новое и соответствующее их возрасту или немного превышающее то, что ученик может сделать сам.

По мере того, как дети осваивают этот навык, поддержка уменьшается по мере развития их способностей и до тех пор, пока они не смогут освоить новый навык самостоятельно. Строительные леса работают лучше всего, когда преподаватели используют этот метод по-разному. Например, учитель может:

• Задавайте зондирующие вопросы : Это побуждает ребенка находить ответ самостоятельно. Например, если построить башню из блоков, учитель может спросить: «Как вы думаете, что произойдет, если мы построим башню сверхвысокой высоты?»
• Вносите предложения : Если у ребенка возникают проблемы с завершением проекта, подсказки или частичные решения могут помочь, не давая ответа.Например: «Эта блочная башня продолжает падать. Один из способов исправить это — положить все более крупные блоки на дно. Как вы думаете, какими еще способами мы могли бы помочь ей оставаться наверху?»
• Представьте опору : Кроме того, учитель может побудить ребенка использовать различные ресурсы, чтобы помочь башне из кубиков оставаться на ногах и мыслить нестандартно, придумав творческое решение. «Что вы видите в нашем классе, что поможет поддержать нашу блочную башню? Может, если мы перевернем этот держатель для карандашей вверх дном, это поможет.Вы можете придумать что-нибудь еще? «
• Предложите поощрение : Похвалите ребенка за попытку или выполнение задания, даже простым «Хорошая работа!» повышает уверенность ребенка и чувство собственной компетентности.
• Задайте вопросы с ограниченным ответом : Если ребенок не может придумать ответ на вопрос самостоятельно, учитель может дать несколько ответов на выбор, чтобы помочь ребенку придумать правильный ответ независимо.
• Обеспечьте поддержку : Когда задача оказывается сложной, учитель может помочь ребенку продумать альтернативы. Или они могут поставить ребенка на правильную ногу, обсудив шаги, необходимые для выполнения задания.
• Используйте демонстрации : В примере с блочной башней преподаватель, занимающийся возведением строительных лесов, может сделать свою собственную уменьшенную версию блочной башни, чтобы продемонстрировать, как блоки работают лучше всего.

В дошкольном образовании строительные леса можно использовать разными способами.Например, когда ребенок узнает определенную букву, вы можете научить ее звуку, а затем словам, которые начинаются с этого звука. Или, если ребенок уже умеет пользоваться безопасными ножницами, он может использовать этот навык мелкой моторики, чтобы использовать дырокол.

Советы родителям

Родители, которые хотят использовать строительные леса дома, должны искать способы дать детям возможность делать что-то самостоятельно, отказавшись от навыков, которым они пытаются овладеть. Ключ в том, что вы не парите и не делаете что-то за них, а скорее проявляете терпение и руководство, чтобы позволить им овладеть навыками самостоятельно.Вот некоторые вещи, о которых следует помнить.

• Позвольте вашему ребенку поэкспериментировать с чем-то новым, прежде чем вмешиваться.
• Наблюдайте, что делает ваш ребенок , наблюдая, ожидая и слушая.
• Предложите помощь , если ваш ребенок выглядит расстроенным или особенно сбитым с толку.
• Сделайте конкретное предложение или прокомментируйте следующий шаг, например: «Возможно, вы захотите попробовать кусочек пазла поменьше».
• Помогите своему ребенку выполнить задание , показав ему, как разбить его на более мелкие и более управляемые шаги.
• Моделируйте новые навыки , когда это необходимо, но позвольте вашему ребенку попробовать самостоятельно.
• Позвольте вашему ребенку выполнить следующий шаг самостоятельно, но при необходимости предложите поддержку.
• Исправляйте ошибки только при необходимости и не указывая на них.
• Воздержитесь от выполнения задания для вашего ребенка.
• Хвалите усердный труд и усилия вашего ребенка.
• Помогите ребенку почувствовать гордость за то, что они достигли.

Слово Verywell

Когда дело касается маленьких детей, строительные леса особенно эффективны в обучении их новым навыкам, расширяя то, что они уже знают. Независимо от того, учатся ли они читать, завязывают обувь или овладевают другим навыком, разбивая задачу на более управляемые части, вы не только укрепляете их уверенность в себе, но и предоставляете им более эффективный способ овладеть новым навыком.

Найдите способы, которыми вы можете включить строительные леса в то, что изучает ваш ребенок.В конце концов, вы можете обнаружить, что это не только снижает их стресс, беспокойство и разочарование, но также чрезвычайно эффективно.

.